ABSTRAK
Dengan mempertimbangkan lanskap internasional yang berkaitan dengan jalur menuju pendidikan tinggi dan sistem penerimaan mahasiswa baru, fokus yang lebih besar telah diberikan pada kesiapan kuliah dalam wacana yang berkaitan dengan bidang ini dalam beberapa tahun terakhir. Keberhasilan akademis di sekolah menengah sangat penting untuk kesiapan kuliah dan kemajuan ke pendidikan tinggi, khususnya dalam konteks yang berfokus pada ujian berisiko tinggi untuk masuk ke lembaga pendidikan tinggi. Penelitian sebelumnya mengidentifikasi bahwa pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi akademis siswa, khususnya yang berkaitan dengan literasi, memengaruhi prestasi akademis mereka di sekolah menengah. Hal ini menimbulkan pertanyaan mengenai dasar yang diletakkan oleh perolehan keterampilan literasi di sekolah dasar untuk keterlibatan siswa selanjutnya dengan kurikulum sekolah menengah. Dengan demikian, tinjauan pustaka sistematis metode campuran ini menyelidiki hubungan antara pengalaman dan pencapaian siswa dalam pendidikan literasi di sekolah dasar dan lintasan pendidikan mereka di sekolah menengah. Melalui pemeriksaan penelitian terkini dan relevan yang dilakukan terkait dengan fenomena ini, tiga tema utama temuan muncul dalam sintesis data: (i) pengembangan keterampilan literasi sebagai proses multitahap, (ii) transisi dan pengaruh struktural, dan (iii) kepemimpinan, pedagogi, dan praktik reformasi sekolah. Temuan makalah ini menekankan sifat kumulatif lintasan pendidikan siswa dalam kaitannya dengan literasi, menyoroti pentingnya intervensi literasi dini, mendukung siswa dalam transisi mereka di seluruh rangkaian pendidikan, dan cara praktik yang diadopsi oleh pimpinan sekolah dan guru dapat memengaruhi lingkungan sekolah dan membentuk lintasan pendidikan siswa.

1 Latar Belakang
Penelitian menunjukkan bahwa pendidikan literasi primer merupakan penentu kuat keberhasilan akademis siswa di sekolah menengah. Smyth ( 2017 ) melaporkan bahwa sekolah dasar yang dihadiri oleh siswa memiliki dampak yang bertahan lama pada keterlibatan mereka di kemudian hari dalam pendidikan dalam banyak hal. Penelitian ini melaporkan bahwa perolehan keterampilan literasi dan numerasi di sekolah dasar memberikan dasar bagi keterlibatan siswa di kemudian hari dengan kurikulum sekolah menengah (Smyth 2017 ). Banyak penelitian telah dilakukan dalam konteks AS terkait kesiapan kuliah, dengan banyak studi yang meneliti lintasan akademis siswa dari sekolah menengah pertama hingga pendidikan tinggi (Johnson et al. 2022 ; Allensworth et al. 2014 ; Balfanz 2009 ; Balfanz et al. 2007 ). Johnson et al. ( 2022 ) meneliti lintasan akademis siswa dari masuk ke sekolah menengah pertama (kelas 6) hingga lulus dari sekolah menengah atas dan menemukan bahwa karakteristik demografi tingkat sekolah dan tingkat siswa secara signifikan memprediksi lintasan akademis di seluruh sekolah menengah. Penelitian juga secara konsisten melaporkan hubungan positif antara jatuh “keluar jalur” dalam kaitannya dengan tolok ukur kesiapan kuliah membaca dan matematika dan bersekolah di sekolah dengan persentase siswa berpenghasilan rendah yang lebih tinggi (Allensworth et al. 2014 ; Balfanz 2009 ; Balfanz et al. 2007 ), yang selanjutnya menunjukkan peran yang dimainkan oleh faktor sekolah dan siswa dalam membentuk lintasan pendidikan siswa dari sekolah dasar hingga sekolah menengah.

Temuan-temuan di atas menimbulkan pertanyaan mengenai peran keterampilan literasi siswa saat memasuki sekolah menengah dalam jenjang pencapaian mereka sepanjang pendidikan tingkat kedua mereka. Pertimbangan ini khususnya relevan dalam konteks di mana perkembangan ke lembaga pendidikan tinggi sangat bergantung pada kinerja siswa dalam ujian sumatif dan pengujian berisiko tinggi (O’Leary dan Scully 2018 ). Namun, penting untuk menyadari bahwa hasil siswa tidak semata-mata ditentukan oleh pencapaian mereka di sekolah dasar. Seperti yang akan dibahas dalam temuan makalah ini, dan seperti yang diidentifikasi dalam karya Johnson et al. ( 2022 ) yang dibahas sebelumnya, siswa yang “keluar jalur” dalam kaitannya dengan tolok ukur literasi atau matematika tingkat kelas dapat bergerak “sesuai jalur” selama masa sekolah mereka. Namun terlepas dari ini, literatur yang baru lahir di bidang ini terus menunjukkan bahwa pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi akademis yang dimiliki siswa saat masuk sekolah di tingkat kedua, memiliki pengaruh pada lintasan pendidikan mereka di seluruh sekolah menengah.

Makalah ini menyajikan temuan dari tinjauan pustaka sistematis metode campuran yang mengeksplorasi dampak pendidikan literasi dasar pada lintasan pendidikan siswa di sekolah menengah. Temuan tinjauan ini disintesis untuk memberikan wawasan tentang cara-cara di mana pengalaman dan pencapaian siswa dalam pendidikan literasi di sekolah dasar membentuk lintasan pendidikan mereka di sekolah menengah. Tinjauan ini berusaha menjawab pertanyaan berikut:

Dalam mendefinisikan ruang lingkup tinjauan pustaka sistematis ini, penulis mencatat bahwa dapat dipahami bahwa banyak faktor di luar konteks sekolah berperan dalam akses, keterlibatan, dan pencapaian siswa dalam pendidikan. Jadi, meskipun ruang lingkup makalah ini adalah untuk mengkaji secara khusus peran yang dimainkan oleh pendidikan literasi dasar dalam lintasan pendidikan tingkat kedua siswa, faktor-faktor di luar konteks sekolah dibahas lebih lanjut terkait dengan keterbatasan dan arah penelitian masa depan dari studi ini.

2 Metode
2.1 Sumber Informasi dan Strategi Pencarian
Dua peninjau melakukan proses peninjauan yang diuraikan di bawah ini, dengan mematuhi protokol terperinci selama proses ini yang dikembangkan sebelum penyelesaian penelusuran pustaka. Penelusuran sistematis dilakukan menggunakan Scopus dan basis data pendidikan di ProQuest (ERIC, ProQuest Education Collection, Australian Education Index). Basis data ini dipilih berdasarkan pertanyaan penelitian studi untuk memastikan cakupan topik penelitian yang memadai (Best et al. 2014 ), selain parameter geografis yang terkait dengan berbagai basis data untuk mengatasi kekurangan yang mungkin ada dalam konteks nasional tertentu.

Istilah pencarian literatur dirancang oleh tim peneliti sesuai dengan pertanyaan penelitian, pencarian cakupan dan tinjauan literatur yang telah ada sebelumnya yang relevan dengan topik penelitian. Empat kategori utama atau “kelompok konsep” (Best et al. 2014 ) ditetapkan untuk membuat strategi pencarian yang mengelompokkan istilah pencarian terkait (lihat Tabel 1 ). Kelompok konsep yang ditetapkan untuk tujuan penelitian ini adalah (i) siswa sekolah dasar, (ii) pendidikan literasi, (iii) siswa sekolah menengah, dan (iv) lintasan pendidikan. Berbagai macam istilah pencarian dan kata kunci digunakan dalam kelompok konsep ini untuk memastikan sinonim dan istilah alternatif yang bervariasi secara internasional disertakan (misalnya, sekolah dasar dan sekolah dasar) (Taylor 2007 ).

TABEL 1. Kelompok konsep dan istilah pencarian terkait.

Catatan: Harap perhatikan bahwa tanda bintang di samping istilah pencarian tertentu menunjukkan pemotongan, teknik pencarian Boolean yang memungkinkan bentuk “akar” suatu kata dicari dengan semua kemungkinan akhirannya (Bramer et al. 2018 ).

Dalam string pencarian, operator Boolean dan teknik pencarian seperti pencarian frasa, pemotongan, dan pencarian kedekatan (Bramer et al. 2018 ) digunakan untuk mengidentifikasi hubungan antara kelompok konsep ini dalam studi yang diidentifikasi dalam hasil pencarian dan menyediakan kerangka kerja untuk mendefinisikan kriteria inklusi (Best et al. 2014 ). Operator Boolean “NOT” juga digunakan untuk menguji nilai penambahan istilah tambahan ke rumus pencarian (Taylor et al. 2003 ). Hal ini memungkinkan istilah pencarian penting dalam string pencarian untuk setiap basis data untuk dipastikan, dan untuk menghilangkan istilah yang tidak berkontribusi pada hasil yang relevan dalam hasil yang dikembalikan.

2.2 Kriteria Kelayakan
Kriteria kelayakan untuk memilih studi untuk ditinjau terkait dengan dua domain: kriteria inklusi dan eksklusi umum, dan kriteria khusus untuk alat pencarian PICoS (Methley et al. 2014 ). Kriteria inklusi umum untuk pemilihan studi meliputi:

• Studi kualitatif, kuantitatif dan metode campuran.
• Studi yang ditinjau sejawat.
• Abstrak dan teks lengkap dalam bahasa Inggris.
• Hasil kuantitatif atau kualitatif dilaporkan.
• Periode publikasi antara 2013 dan 2023.

Studi dari semua negara disertakan. Meskipun negara yang berbeda memiliki sistem pendidikan yang berbeda, hambatan terhadap pendidikan dan layanan dukungan untuk menghilangkan hambatan mungkin serupa atau sama dan oleh karena itu masih dapat diterapkan pada pertanyaan penelitian yang sedang dipertimbangkan. Pencarian dilakukan pada tahun 2023 dan difilter untuk mengecualikan literatur sebelum tahun 2013 guna menyajikan penelitian terkini dan relevan yang berkaitan dengan area ini dalam dekade terakhir. Baik studi cross-sectional maupun longitudinal disertakan untuk menangkap gambaran luas dari penelitian terkini yang berkaitan dengan pertanyaan penelitian. Mengingat tujuan dari studi ini adalah untuk melakukan tinjauan menyeluruh dan ketat terhadap penelitian empiris yang telah ditinjau sejawat, literatur abu-abu tidak disertakan dalam studi ini.

Kriteria inklusi dan eksklusi yang berkaitan dengan alat pencarian PICoS dapat dilihat pada Tabel 2. Alat pencarian ini adalah versi modifikasi dari kerangka kerja PICO yang berfokus pada Populasi, Intervensi, Perbandingan, dan Hasil dari sebuah studi, biasanya terkait dengan desain penelitian klinis (Higgins et al. 2023 ). Alat pencarian PICoS yang dimodifikasi (Methley et al. 2014 ) memungkinkan penelitian kuantitatif dan kualitatif untuk ditemukan mengingat domainnya yang berkaitan dengan Populasi, Fenomena yang Diminati, Konteks, dan Jenis Studi.

TABEL 2. Kriteria inklusi dan eksklusi berdasarkan alat pencarian PICoS.

Penting untuk dicatat bahwa semua studi yang disertakan diharuskan oleh alat pencarian PICoS untuk menyertakan hasil yang mencakup anak-anak usia sekolah dasar (4–13 tahun) dan anak-anak usia sekolah menengah (12–18 tahun) agar dianggap memenuhi syarat. Kriteria ini dikembangkan untuk mempertimbangkan lintasan siswa di seluruh kontinum pendidikan untuk mengidentifikasi dan menyelidiki literatur yang menjembatani kesenjangan antara konteks kelembagaan dibandingkan dengan model pendidikan yang terisolasi (Little 2023 ; Kauerz 2018 ; Higher Education Authority 2018 ; Jimenez dan Sargrad 2018 ). Namun, dicatat oleh penulis bahwa kriteria ini mengurangi jumlah studi yang dianggap memenuhi syarat untuk dimasukkan dan dibahas lebih lanjut sebagai batasan potensial di bagian selanjutnya dalam makalah ini.

2.3 Proses Penyaringan dan Pemilihan Studi
Penulis menggunakan kerangka pernyataan PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al. 2021 ) untuk melakukan tinjauan sistematis ini. Gambar 1 memuat diagram alir PRISMA yang mengilustrasikan proses penyaringan dan pemilihan studi untuk tinjauan sistematis ini. Dengan menggunakan rangkaian pencarian lengkap, pencarian pertama kali dilakukan menggunakan mesin pencari pada basis data yang relevan, dan semua rekaman diunduh dan digabungkan. Duplikat dihapus, dan judul serta abstrak setiap makalah disaring secara independen oleh kedua peninjau untuk memastikan teks untuk dimasukkan ke dalam penyaringan teks lengkap. Semua teks dievaluasi menggunakan kriteria inklusi umum yang dibahas di atas dan alat pencarian PICoS yang diuraikan dalam Tabel 2. Proses penyaringan dan pemilihan studi pada fase penyaringan abstrak dan teks lengkap dilakukan secara independen oleh kedua peninjau. Konkordansi yang dapat diterima telah ditetapkan sebelumnya sebagai kesepakatan pada setidaknya 90% peringkat. Kesepakatan antar penilai tinggi untuk penyaringan abstrak (91%) dan penyaringan penuh (98%). Ketidaksepakatan diselesaikan melalui diskusi antara kedua penilai, dan konsensus 100% tercapai untuk studi akhir yang disertakan.

2.4 Ekstraksi dan Sintesis Data
Data diekstraksi dari studi yang disertakan dalam kaitannya dengan desain penelitian, lokasi penelitian, konteks kelembagaan, sampel populasi, aspek pendidikan literasi yang dipelajari, dan temuan penelitian. Pendekatan sintesis naratif dilakukan untuk sintesis data yang diekstraksi, yang diinformasikan oleh tahapan yang diuraikan oleh Popay et al. ( 2006 ). Sintesis naratif secara luas berkaitan dengan proses mensintesis data yang diekstraksi dari beberapa penelitian dengan berbagai desain penelitian, menggunakan pendekatan naratif daripada pendekatan statistik (Mays et al. 2005 ). Studi kuantitatif dan kualitatif awalnya disintesis secara terpisah, dengan kedua sintesis ini kemudian digabungkan untuk membentuk sintesis naratif keseluruhan.

Sehubungan dengan sintesis data kualitatif, sintesis tematik dilakukan, mengikuti pedoman untuk sintesis tematik yang diuraikan oleh Thomas dan Harden ( 2008 ). Temuan dari studi primer dikodekan dan diatur ke dalam kategori terkait untuk membangun tema deskriptif. Tema deskriptif ini kemudian dibandingkan untuk mengidentifikasi pola dan menarik kesimpulan, yang memungkinkan pembuatan tema analitis yang bergerak melampaui konten penelitian primer untuk memberikan wawasan baru terkait dengan topik penelitian tinjauan ini (Thomas dan Harden 2008 ). Sehubungan dengan data kuantitatif, banyak varians ada dalam studi kuantitatif terkait dengan jenis intervensi yang dilakukan dan variabel yang diukur. Dengan demikian, karena heterogenitas studi kuantitatif, asosiasi yang signifikan secara statistik ditemukan dalam studi yang disertakan dan tema yang muncul dalam temuan kuantitatif disintesis dan dijelaskan secara tematis dan dikombinasikan dengan tema yang diidentifikasi dalam sintesis kualitatif untuk membentuk sintesis naratif keseluruhan (Lucas et al. 2007 ; Mays et al. 2005 ).

3 Hasil
3.1 Tinjauan Umum Studi yang Termasuk
Tiga puluh dua studi dimasukkan dalam tinjauan akhir, setelah penyaringan teks lengkap. Studi-studi ini tercantum dalam Lampiran A dengan perincian lebih lanjut tentang karakteristik masing-masing studi yang disertakan. Studi-studi yang disertakan diidentifikasi dalam daftar referensi dengan tanda bintang. Meskipun studi yang diterbitkan antara tahun 2013 dan 2023 memenuhi syarat untuk dimasukkan, studi-studi akhir yang disertakan mencakup tahun 2013–2022. Terkait dengan desain penelitian, 31 studi menggunakan desain kuantitatif dan 1 studi menggunakan desain kualitatif. 28,1% studi bersifat cross-sectional ( n  = 9), 65,6% ( n  = 21) bersifat longitudinal, dan 6,3% ( n  = 2) bersifat cross-sectional yang menggunakan desain pseudo-kohort. Studi-studi yang disertakan dilakukan di berbagai negara di dunia. Dua studi (lihat Dämmrich dan Triventi 2018 ; Lavrijsen dan Nicaise 2015 ) menganalisis data secara transnasional menggunakan data dari pengujian standar internasional seperti Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) (Mullis et al. 2023 ), Programme for International Student Assessment (PISA) (OECD 2023 ) dan Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIACC) (OECD 2021 ). Data dalam studi-studi ini mencakup hingga 33 negara dalam kaitannya dengan variabel yang berbeda, tergantung pada ukuran yang dipertimbangkan. Studi yang dilakukan secara eksklusif di satu negara meliputi negara-negara berikut: AS ( n  = 15), Spanyol ( n  = 2), Kanada ( n  = 3), Jerman ( n  = 3), Australia ( n  = 2), Uruguay ( n  = 1), Belgia ( n  = 1), Mesir ( n  = 1), Brasil ( n  = 1), dan Selandia Baru ( n  = 1).

Ukuran sampel studi yang disertakan berkisar dari 57 peserta (lihat Fletcher 2018 ) hingga sekitar 3,17 juta peserta (lihat Atteberry et al. 2022 ). Distribusi jenis kelamin, rentang usia dan/atau tingkat kelas yang disertakan dalam setiap sampel diuraikan dalam Lampiran A , jika diketahui. Dalam beberapa kasus, informasi ini dihilangkan dari studi, dan dengan demikian tidak diuraikan dalam Lampiran A . Semua studi yang disertakan diharuskan oleh alat pencarian PICoS (Tabel 2 ) untuk menyertakan hasil yang mencakup anak usia sekolah dasar (4–13 tahun) dan anak usia sekolah menengah (12–18 tahun) agar dianggap memenuhi syarat. Kombinasi konteks kelembagaan tempat studi dilakukan berbeda dari studi ke studi. Kombinasi ini mencakup sekolah dasar, sekolah menengah (didefinisikan dalam konteks penelitian ini sebagai sekolah yang dihadiri antara sekolah dasar dan menengah seperti sekolah menengah pertama atau sekolah menengah pertama dalam konteks AS), dan sekolah menengah. Beberapa penelitian juga mencakup pengumpulan data di tingkat prasekolah atau pasca-sekolah menengah, namun fokus utama temuan penelitian ini terkait dengan data yang dikumpulkan selama tahun-tahun sekolah dasar dan menengah. Kombinasi konteks kelembagaan meliputi: sekolah dasar, menengah pertama, dan menengah atas ( n  = 10); hanya sekolah dasar dan menengah atas ( n  = 12); dan hanya sekolah dasar dan menengah atas ( n  = 10).

Studi yang disertakan mengukur dan/atau mempelajari berbagai aspek pendidikan literasi, dengan beberapa studi mempelajari pendidikan literasi dan variabel lain seperti prestasi matematika, efikasi diri/konsep diri akademik umum, motivasi akademik umum, nilai rata-rata, dan hasil pasar tenaga kerja antara lain. Analisis dan sintesis data penelitian ini berfokus pada variabel yang berkaitan dengan pendidikan literasi; namun, temuan signifikan yang relevan dengan topik penelitian juga dicatat dalam diskusi. Aspek pendidikan literasi yang paling umum dipelajari di seluruh studi yang disertakan adalah membaca, dengan 90,6% studi mencakup ukuran yang berkaitan dengan kemampuan atau prestasi membaca ( n  = 29). Aspek lain dari pendidikan literasi termasuk menulis, bahasa lisan, ejaan, dan tata bahasa. Namun, hanya tiga studi (lihat Álvarez-Fernández dan García-Sánchez 2014 ; Aubé et al. 2022 ; Erbeli et al. 2017 ) yang berfokus secara khusus pada tulisan dan/atau bahasa lisan dan mengecualikan ukuran yang berkaitan dengan membaca. Di antara semua studi yang disertakan, pengujian terstandar merupakan metode yang paling umum untuk mengukur pencapaian literasi ( n  = 29). Metode lainnya mencakup pengujian non-terstandar seperti tugas menulis, wawancara terstruktur dan semi-terstruktur, kuesioner, hasil rapor, dan nilai rata-rata. Terkait metode analisis data yang digunakan, 31 studi menggunakan analisis statistik dan 1 studi menggunakan analisis tematik.

3.2 Studi yang Dikecualikan
Sebanyak 376 catatan dikecualikan pada tahap penyaringan judul dan abstrak, dan total 27 artikel dikecualikan pada tahap penyaringan teks lengkap, karena tidak memenuhi kriteria inklusi umum dan/atau kriteria inklusi yang diuraikan dalam alat pencarian PICoS (Tabel 2 ). Pada tahap penyaringan teks lengkap, alasan paling umum untuk pengecualian adalah bahwa fokus penelitian adalah pada variabel selain pengalaman dan lintasan literasi siswa, seperti nutrisi atau aktivitas fisik, di antara variabel lain ( n  = 20), dan data yang cukup tidak dikumpulkan atau dianalisis dalam kaitannya dengan pengalaman literasi atau prestasi siswa untuk menjamin inklusi dalam tinjauan. Alasan lain termasuk bahwa penelitian atau temuannya tidak mencakup anak usia sekolah dasar (4–13 tahun) dan anak usia sekolah menengah (12–18 tahun) ( n  = 3), dan beberapa penelitian hanya berfokus pada pemerolehan bahasa kedua ( n  = 4).

3.3 Penilaian Kualitas Studi yang Disertakan
Karena tinjauan ini berupaya untuk menyertakan studi kualitatif, kuantitatif, dan metode campuran, Alat Penilaian Metode Campuran (MMAT) (Hong et al. 2018 ) digunakan untuk menilai kualitas metodologis dari semua studi yang disertakan karena keandalan antar penilai, kegunaan, dan validitas kontennya (Pace et al. 2012 ; Pluye 2012 ; Pluye et al. 2009 ). Hong et al. ( 2018 ) tidak menganjurkan penghitungan skor peringkat keseluruhan untuk studi yang dinilai, dengan menyarankan agar penilaian kualitas dilakukan untuk menginformasikan pembahasan data. Lebih jauh, seperti yang disarankan oleh Hong et al. ( 2018 ), kualitas metodologis studi tidak digunakan sebagai kriteria eksklusi, tetapi sebagai pertimbangan bagi para peninjau ketika menganalisis data studi yang disertakan. Lampiran B mengilustrasikan peringkat MMAT dari masing-masing studi kuantitatif dan kualitatif yang disertakan dalam tinjauan sistematis ini.

Jelas dari peringkat MMAT bahwa studi yang disertakan secara keseluruhan memiliki metodologi yang kuat. Sehubungan dengan studi kuantitatif, mayoritas studi memenuhi semua tujuh kriteria untuk kualitas metodologi ( n  = 25) (lihat Lampiran B , Tabel B1 ). Semua studi yang disertakan memenuhi kriteria (i), (iii), dan (vii) karena memiliki pertanyaan penelitian yang jelas, strategi pengambilan sampel yang relevan untuk menjawab pertanyaan penelitian, dan analisis statistik yang tepat untuk menjawab pertanyaan penelitian. Sehubungan dengan kriteria (ii), tidak jelas dari satu studi apakah data yang dikumpulkan memungkinkan penelitian untuk menjawab pertanyaan penelitian (Elsayed 2019 ). Sebagian besar studi memenuhi kriteria (iv) dan memiliki populasi sampel yang mewakili populasi target ( n  = 26). Namun, enam studi tidak memiliki sampel populasi representatif karena beberapa alasan seperti ukuran sampel yang kecil ( n  =2; Kingdon et al. 2017 ; Little et al. 2022 ) atau hanya merekrut partisipan yang terlibat dalam program tertentu yang menunjukkan bahwa temuan tersebut mungkin tidak dapat digeneralisasikan ( n  =1; Rabiner et al. 2016 ). Selain itu, dua studi menerapkan desain pseudo-kohort cross-sectional yang membandingkan individu dari kohort kelahiran yang hampir sama pada titik waktu yang berbeda (lihat Dämmrich dan Triventi 2018 ; Lavrijsen dan Nicaise 2015 ). Sementara sampel-sampel ini diupayakan untuk mewakili seluruh kohort dalam populasi sampel, para pengulas mengakui bahwa semua kemungkinan faktor pengganggu di tingkat negara individu sulit diukur dalam desain pseudo-kohort ini. Satu studi tidak memenuhi kriteria (iv) karena data yang hilang (lihat Elsayed 2019 ) dan juga merupakan satu-satunya studi yang tidak memenuhi kriteria (v) karena kualitas metodologis beberapa pengukuran yang digunakan untuk menilai keterampilan literasi dasar, matematika, dan menulis siswa tidak jelas. Sehubungan dengan kriteria (vi), hanya satu studi yang tidak memenuhi kriteria ini (lihat Jeong-Mi et al. 2022 ). Hal ini disebabkan oleh tingkat respons yang rendah untuk instrumen pengumpulan data tertentu (survei guru) yang menyiratkan bahwa kemungkinan bias karena non-respons tidak dapat sepenuhnya dikecualikan. Studi kualitatif tunggal yang termasuk dalam tinjauan ini memenuhi semua kriteria untuk kualitas metodologis (lihat Lampiran B , Tabel B2 ).

4 Diskusi
Setelah menganalisis studi kuantitatif dan kualitatif secara terpisah, tiga tema utama dan subtema masing-masing muncul dalam sintesis naratif keseluruhan (lihat Tabel 3 ). Tema-tema tersebut adalah sebagai berikut: (i) pengembangan keterampilan literasi sebagai proses multitahap, (ii) transisi dan pengaruh struktural, dan (iii) kepemimpinan, pedagogi, dan praktik reformasi sekolah.

TABEL 3. Tema utama, subtema, dan studi terkait yang disertakan.

4.1 Tema 1: Pengembangan Keterampilan Literasi sebagai Proses Multitahap
Tema utama pertama dari sintesis data terkait dengan pengembangan keterampilan literasi sebagai proses multitahap. Tiga subtema muncul dalam temuan yang terkait dengan tema ini: (i) landasan teori utama, (ii) keterkaitan pengembangan keterampilan literasi, dan (iii) peran instruksi dan intervensi eksplisit di seluruh sekolah.

4.1.1 Landasan Teoritis Utama
Studi yang disertakan mengidentifikasi beberapa teori kunci yang mendukung tema ini, khususnya teori perjalanan hidup (Kingdon et al. 2017 ; Little et al. 2022 ; Dämmrich and Triventi 2018 ; De Smedt et al. 2020 ; Elsayed 2019 ; Klein and Kogan 2013 ; Allday and Christle 2015 ), model dinamis pembentukan keterampilan (Bai et al. 2020 ; Klein and Kogan 2013 ; Little et al. 2022 ; Neuendorf et al. 2020 ; De Smedt et al. 2020 ; Erbeli et al. 2017 ; Bierman et al. 2013 ), hipotesis keunggulan kumulatif, dan model kelambatan perkembangan (Neuendorf et al. 2020 ). Menurut prinsip-prinsip teoritis teori perjalanan hidup (Elder et al. 2003 ; Alexander et al. 2001 ; Dupéré et al. 2015 ), prestasi akademik di sekolah menengah merupakan suatu proses sepanjang masa sekolah seorang pelajar, dan bukan suatu hasil (Kingdon et al. 2017 ). Produksi lintasan kehidupan yang berbeda sebagai hasil dari akumulasi faktor-faktor risiko dicatat dalam banyak studi yang disertakan (Kingdon et al. 2017 ; Little et al. 2022 ; Dämmrich and Triventi 2018 ; De Smedt et al. 2020 ; Elsayed 2019 ; Klein and Kogan 2013 ; Allday and Christle 2015 ).

Banyak studi yang disertakan juga mencerminkan model dinamis pembentukan keterampilan (Cunha dan Heckman 2007 , 2008 ) yang berfokus pada proses kumulatif penguasaan dan peningkatan keterampilan. Beberapa studi yang disertakan menyoroti bahwa perolehan keterampilan pada tahap tertentu dari perkembangan pelajar memberikan peluang untuk pengembangan keterampilan baru selama tahap selanjutnya (Bai et al. 2020 ; Klein dan Kogan 2013 ; Little et al. 2022 ; Neuendorf et al. 2020 ; De Smedt et al. 2020 ; Erbeli et al. 2017 ; Foorman et al . 2020 ; Bierman et al. 2013 ). Ini mencerminkan ide yang diajukan oleh Cunha dan Heckman ( 2007 , 2008 ) yang disebut sebagai “keterampilan melahirkan keterampilan”. Little et al. ( 2022 ) membahas fenomena ini dalam kaitannya dengan menulis, mengingat ketergantungan siswa pada keterampilan kognitif yang mendasarinya dalam proses menulis. Foorman et al. ( 2020 ) membahas pentingnya mengembangkan keterampilan seperti decoding, keterampilan bahasa lisan, dan pemahaman bahasa lebih awal di kelas-kelas dasar agar siswa dapat memahami bahasa tulis dan membaca teks yang semakin kompleks dengan pemahaman saat mereka maju sepanjang sekolah mereka. Sehubungan dengan efek membaca untuk anak-anak di masa kanak-kanak, studi lain yang disertakan (Klein dan Kogan 2013 ) juga menunjukkan bahwa aktivitas yang dilakukan siswa untuk pengembangan keterampilan literasi awal juga memengaruhi sejauh mana efek positif dari pengembangan keterampilan literasi awal bertahan sepanjang sekolah siswa. Studi tersebut menemukan bahwa efek jangka pendek dan jangka menengah yang positif terbukti di sekolah dasar dalam kaitannya dengan kemampuan bahasa dan perilaku membaca, tetapi sedikit efek jangka panjang yang bertahan hingga sekolah menengah (Klein dan Kogan 2013 ).

Model dinamis pembentukan keterampilan yang disebutkan sebelumnya (Cunha dan Heckman 2007 , 2008 ) mendukung hipotesis keunggulan kumulatif, yang menjadi fokus dari satu studi yang disertakan (Neuendorf et al. 2020 ). Hipotesis ini, yang juga disebut efek Matthew, menyatakan bahwa keberhasilan awal memfasilitasi keberhasilan lebih lanjut dan dengan demikian keuntungan dalam tahap awal perkembangan akan terus tumbuh secara progresif lebih besar (DiPrete dan Eirich 2006 ). Sehubungan dengan literasi, Stanovich ( 1986 ) mengembangkan model khusus domain yang memprediksi efek hipotesis keunggulan kumulatif ini dalam membaca. Namun, karya Neuendorf et al. ( 2020 ) menemukan bahwa, dalam konteks nilai yang dilacak di sekolah menengah Jerman, siswa dalam jalur tertinggi tidak terus maju dalam membaca dan matematika pada tingkat yang diharapkan oleh efek Matthew. Para penulis membahas model kelambatan perkembangan yang ditetapkan oleh Pfost et al. ( 2014 ) yang mendukung gagasan perkembangan kompensasi dan berpendapat bahwa efek Matthew mungkin mencerminkan waktu yang berbeda dalam permulaan suatu proses perkembangan daripada tingkat pertumbuhan yang berbeda. Lebih jauh, penulis menguraikan bahwa tidak adanya efek Matthew mungkin terkait dengan fakta bahwa praktik membaca kurang terbatas pada konteks sekolah di tingkat sekolah menengah, selain varians yang ada dalam kaitannya dengan praktik pedagogis dan diferensiasi guru (Neuendorf et al. 2020 ).

Dalam mempertimbangkan model kelambatan perkembangan, penting untuk mempertimbangkan ukuran yang digunakan dalam studi yang menilai kompetensi siswa dari waktu ke waktu, karena tes mungkin mengalami efek batas atas yang dapat menyebabkan efek kompensasi disalahartikan karena peraih prestasi tinggi tidak dapat menunjukkan kompetensi mereka sepenuhnya. Sementara karya Neuendorf et al. ( 2020 ) mencakup pemeriksaan ketahanan dan analisis sensitivitas, beberapa efek batas atas juga diamati dalam beberapa tes prestasi membaca. Lebih jauh lagi, kompleksitas faktor yang memengaruhi penugasan jalur siswa tidak dipertimbangkan ketika hanya berfokus pada penilaian keterampilan terbatas sebagai alat evaluatif untuk menugaskan siswa ke jalur tertentu. Ini mungkin berimplikasi pada temuan Neuendorf et al. ( 2020 ), karena faktor-faktor eksternal terhadap ukuran yang digunakan dapat memberikan wawasan yang lebih bernuansa ke dalam manifestasi model kelambatan perkembangan dan kurangnya Efek Matthew dalam studi ini. Sehubungan dengan lintasan pendidikan siswa dalam hal literasi, jelas bahwa hipotesis keuntungan kumulatif (DiPrete dan Eirich, 2006 ; Stanovich, 1986 ) dan model kelambatan perkembangan dari perkembangan kompensasi (Pfost et al., 2014 ) memberikan pertimbangan penting bagi perkembangan literasi siswa sepanjang masa sekolahnya.

4.1.2 Keterkaitan Pengembangan Keterampilan Literasi
Beberapa studi yang disertakan menyoroti keterkaitan pengembangan keterampilan literasi (De Smedt et al. 2020 ; Erbeli et al. 2017 ; Foorman et al. 2020 ), dengan hubungan antara pengembangan membaca dan menulis menjadi sangat menonjol (De Smedt et al. 2020 ; Erbeli et al. 2017 ). De Smedt et al. ( 2020 ) menunjukkan bahwa pengembangan membaca dan menulis sangat terkait karena ketergantungan bersama mereka pada pengetahuan dan proses kognitif yang sama seperti sumber daya memori kerja, motivasi, dan metakognisi . Hubungan antara bahasa lisan, membaca, dan menulis juga dibuktikan dalam studi Erbeli et al. Para penulis membahas kompleksitas pengembangan menulis dan menyelidiki faktor genetik dan lingkungan yang berkontribusi pada pengembangan menulis. Penulis mengacu pada empat komponen kognitif model menulis Graham ( 2018 ) untuk menekankan interaksi antara membaca, menulis, dan pengembangan bahasa lisan yang disebabkan oleh (i) sumber daya memori jangka panjang (termasuk pengetahuan tentang bahasa lisan, keterampilan mendengarkan, membaca, dan menulis), (ii) mekanisme kontrol (misalnya, memori kerja, perhatian, dan kontrol eksekutif), (iii) proses produksi (misalnya, konseptualisasi, ideasi, penerjemahan, transkripsi, dan rekonseptualisasi), dan (iv) modulator (misalnya, emosi, ciri kepribadian, dan keadaan fisiologis) (Graham 2018 ). Keempat komponen ini dapat dipahami sebagai dasar membaca dan bahasa lisan, selain menulis, mengingat peran menyeluruh sumber daya dan keterampilan ini dalam pengembangan literasi secara umum (Erbeli et al. 2017 ). Mengingat sifat saling terkait dari pengembangan keterampilan literasi, sangat penting bagi siswa untuk diberikan kesempatan untuk mengembangkan keterampilan bahasa lisan, membaca, dan menulis mereka karena keterampilan yang dapat ditransfer yang dikembangkan siswa dalam satu domain, secara bersamaan akan mengembangkan keterampilan siswa di domain lain.

4.1.3 Peran Instruksi Eksplisit dan Intervensi Sepanjang Sekolah
Banyak studi yang disertakan juga menunjukkan bahwa instruksi eksplisit dan intervensi yang dilakukan terkait dengan pendidikan literasi di seluruh sekolah juga merupakan faktor kunci untuk dipertimbangkan terkait dengan pengembangan literasi sebagai proses multitahap (Fletcher 2018 ; Little et al. 2022 ; Bai et al. 2020 ; Bierman et al. 2013 ; Slavin et al. 2021 ; Jeong-Mi et al. 2022 ; Allday dan Christle 2015 ). Dua studi yang disertakan (Fletcher 2018 ; Little et al. 2022 ) secara eksplisit membahas pergeseran yang sering terjadi di sekolah menengah terkait dengan tujuan instruksi membaca. Karya Fletcher ( 2018 ) menunjukkan bahwa sementara pengajaran membaca eksplisit mendominasi instruksi membaca di tingkat sekolah dasar, pengajaran membaca eksplisit di sekolah menengah dapat dianggap sebagai “remedial.” Temuan-temuan ini menyiratkan bahwa guru mungkin berasumsi bahwa siswa dapat membaca secara efektif saat memasuki sekolah menengah dan dengan demikian menganggap pengajaran membaca secara eksplisit tidak diperlukan. Akibatnya, kebutuhan untuk pengajaran membaca secara eksplisit mungkin hanya dilihat sebagai hal yang penting bagi siswa yang kesulitan memahami apa yang diajarkan dalam berbagai mata pelajaran (Fletcher 2018 ). Little et al. ( 2022 ) mengidentifikasi bagaimana pertimbangan penggunaan keterampilan literasi untuk mengakses konten di bidang mata pelajaran lain merupakan indikasi pergeseran yang terjadi dalam tujuan pengajaran membaca di sekolah menengah dari pengembangan keterampilan membaca ke pembelajaran di bidang konten. Para penulis membahas bagaimana pergeseran ini mencerminkan model konstruksi-integrasi yang dikembangkan oleh Kintsch (1988), yang digunakan untuk memahami perbedaan individu dalam literasi selama sekolah menengah pertama dan sekolah menengah ketika fokus membaca siswa adalah untuk mengumpulkan informasi dalam bidang konten dan membangun dan mengintegrasikan ide-ide baru dengan pembelajaran sebelumnya (Little et al. 2022 ). Dua penelitian (Fletcher 2018 ; Little et al. 2022 ) secara khusus menyoroti bahwa mengingat struktur sekolah yang berbeda (misalnya, kelas TK-8 [K-8] vs. konfigurasi dengan sekolah menengah pertama/menengah atas) memengaruhi usia siswa saat bertransisi ke sekolah menengah, beberapa siswa mungkin menghabiskan lebih sedikit waktu untuk terlibat dalam pengajaran membaca eksplisit daripada yang lain. Dengan demikian, perbedaan titik waktu saat pengajaran membaca eksplisit berhenti dapat menimbulkan implikasi tertentu bagi pembelajaran siswa (Fletcher 2018 ; Little et al. 2022 ).

Beberapa studi yang disertakan menyoroti bahwa sifat kumulatif dan saling terkait dari pengembangan keterampilan literasi memiliki sejumlah implikasi untuk intervensi literasi (Bai et al. 2020 ; Bierman et al. 2013 ; Slavin et al. 2021 ; Foorman et al. 2020 ). Studi yang disertakan menunjukkan bahwa mengingat pentingnya pengembangan keterampilan literasi pada tahun-tahun awal, pendekatan pencegahan dan intervensi dini harus diambil untuk mengatasi kesulitan literasi yang dialami oleh siswa di tahun-tahun awal (Aubé et al. 2022 ; Rabiner et al. 2016 ). Pentingnya intervensi dini disoroti oleh beberapa studi yang disertakan sebagai hal yang sangat penting untuk kelompok siswa tertentu seperti siswa yang mengalami kegagalan akademis dini (Allday dan Christle 2015 ), siswa minoritas, Pembelajar Bahasa Inggris (Bai et al. 2020 ), dan siswa yang mengalami kerugian sosial ekonomi (Bierman et al. 2013 ; Slavin et al. 2021 ; Walsh et al. 2014 ; Allday dan Christle 2015 ). Sementara banyak sekolah dengan jumlah siswa yang lebih besar dapat menerima pelatihan dan pendanaan tambahan untuk program intervensi literasi dan numerasi, Slavin et al. ( 2021 ) berpendapat bahwa rendahnya prestasi siswa yang mengalami kerugian sosial ekonomi dapat dikaitkan dengan kurangnya bukti kuat tentang efektivitas yang terkait dengan banyak program yang digunakan secara luas. Beberapa studi yang disertakan menekankan perlunya perencanaan sekolah dan praktik reformasi untuk fokus pada intervensi berbasis bukti dan dievaluasi (Slavin et al. 2021 ; Bierman et al. 2013 ; Bai et al. 2020 ). Lebih jauh, studi yang disertakan menyoroti bahwa intervensi harus tepat waktu dalam kaitannya dengan panjang, frekuensi, dan intensitas intervensi untuk memastikan efek jangka pendek berkelanjutan dari waktu ke waktu (Slavin et al. 2021 ; Fletcher 2018 ; Bierman et al. 2013 ). Studi yang disertakan juga mencatat bahwa intervensi harus didorong oleh data (Slavin et al. 2021 ; Bierman et al. 2013 ; Jeong-Mi et al. 2022 ) untuk memastikan intervensi efektif dan menargetkan kebutuhan individu siswa dengan cara yang akan mendukung mereka saat mereka maju di seluruh kontinum pendidikan.

4.2 Tema 2: Transisi dan Pengaruh Struktural
Empat subtema muncul dalam temuan tema kunci kedua tentang transisi dan pengaruh struktural. Subtema-subtema ini terdiri dari (i) transisi dari sekolah dasar sebagai periode kritis bagi siswa, (ii) peran struktur sekolah/konfigurasi kelas dalam sekolah, (iii) transisi perkembangan siswa, dan (iv) pelacakan/pengelompokan kemampuan dan retensi kelas.

4.2.1 Transisi Dari Sekolah Dasar Sebagai Masa Kritis Bagi Siswa
Studi yang disertakan secara konsisten mengidentifikasi transisi dari sekolah dasar ke sekolah menengah (seperti sekolah menengah pertama atau sekolah menengah pertama) atau sekolah menengah sebagai periode kritis bagi siswa (Allday dan Christle 2015 ; Atteberry et al. 2022 ; Becker dan Neumann 2018 ; Erbeli et al. 2017 ; Fletcher 2018 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ; Kieffer 2013 ; Olivares et al. 2016 ). Beberapa studi yang disertakan mengungkapkan bahwa siswa dapat mengalami penurunan prestasi akademik dan motivasi yang bertahan melampaui periode transisi awal dan memengaruhi lintasan pendidikan siswa di seluruh sekolah menengah (Allday dan Christle 2015 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ; Fletcher 2018 ; Kieffer 2013 ). Fletcher ( 2018 ) menyoroti bahwa transisi dari sekolah dasar ke sekolah menengah sering dikaitkan dengan penurunan prestasi dan motivasi membaca yang mungkin terkait dengan stres dari banyak perubahan utama yang harus diadaptasi oleh siswa selama periode transisi ini seperti perubahan sosial (misalnya, struktur sekolah, harapan guru, dan hubungan sosial), dan perubahan perkembangan besar seperti pubertas. Temuan Fréchette-Simard et al. ( 2022 ) juga menunjukkan bahwa pelajar dengan tingkat prestasi akademik dan motivasi yang lebih rendah di akhir sekolah dasar berisiko lebih besar mengalami hal yang sama selama transisi ke sekolah menengah. Sementara ini ditemukan benar dalam kaitannya dengan literasi dan matematika untuk anak laki-laki dan perempuan, penelitian menunjukkan bahwa fenomena ini terbukti lebih besar untuk anak perempuan dalam domain matematika (Fréchette-Simard et al. 2022 ). Temuan-temuan ini didukung oleh karya Allday dan Christle ( 2015 ) yang menemukan bahwa siswa memperoleh skor yang jauh lebih rendah dari rata-rata pada ukuran Bahasa Inggris/Seni Bahasa (literasi) selama tahun-tahun transisi kelas lima dan delapan, yang mengindikasikan bahwa penurunan prestasi akademik ini dapat terus berlanjut hingga setelah periode transisi awal dan dengan demikian memiliki konsekuensi yang bertahan lama bagi lintasan pendidikan siswa di seluruh sekolah menengah.

4.2.2 Peran Struktur Sekolah/Konfigurasi Kelas Dalam Sekolah
Selain itu, peran struktur sekolah atau konfigurasi kelas dalam sekolah diidentifikasi dalam banyak studi yang disertakan sebagai faktor yang memengaruhi lintasan pendidikan siswa (Stone dan Uretsky 2016 ; Atteberry et al. 2022 ; Kieffer 2013 ; Malone et al. 2020 ; Elsayed 2019 ; Little et al. 2022 ; Fletcher 2018 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ), karena potensi efek negatif dari transisi struktural pada hasil membaca dan matematika siswa (Atteberry et al. 2022 ; Malone et al. 2020 ) selain dampak adaptasi terhadap lingkungan baru (Atteberry et al. 2022 ; Kieffer 2013 ; Malone et al. 2020 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ). Kieffer ( 2013 ) berpendapat bahwa siswa mungkin berisiko mengalami perkembangan sosial dan akademis yang lebih lambat karena perubahan lingkungan seperti beradaptasi dengan ruang fisik baru dan rutinitas baru yang melibatkan tingkat organisasi yang lebih tinggi. Selain berinteraksi dengan teman sebaya baru, siswa juga berinteraksi dengan lebih banyak guru baru untuk periode waktu yang lebih singkat untuk instruksi khusus mata pelajaran, dibandingkan dengan satu guru selama hari sekolah. Dua studi yang disertakan membahas bagaimana perubahan dalam struktur sekolah ini dapat berdampak langsung dan/atau tidak langsung pada praktik pedagogis dan hubungan siswa-guru (Atteberry et al. 2022 ; Malone et al. 2020 ). Seperti yang dibahas dalam tema pertama yang berkaitan dengan pengembangan keterampilan literasi sebagai proses multitahap, studi yang disertakan menemukan bahwa pengajaran membaca secara eksplisit dapat berhenti pada titik waktu yang berbeda karena titik di mana siswa beralih ke sekolah menengah dalam konteks yang berbeda (Little et al. 2022 ; Fletcher 2018 ). Kieffer ( 2013 ) berhipotesis bahwa pencapaian membaca yang lebih baik di sekolah K-8 yang dibuktikan dalam penelitian tersebut mungkin terkait dengan perbedaan budaya sekolah, karakteristik guru, dan instruksi. Penulis menegaskan bahwa pendekatan yang “berpusat pada siswa” dianggap lebih umum di antara guru di tingkat dasar dan sekolah K-8 umumnya memiliki kelompok kelas yang lebih kecil yang memungkinkan perhatian yang lebih personal (Kieffer 2013 ). Malone dkk. ( 2020)) membahas bagaimana perubahan struktural perpindahan dari satu kelas ke kelas lain untuk pengajaran khusus mata pelajaran membatasi kesempatan bagi siswa dan guru untuk mengembangkan hubungan yang kuat satu sama lain. Beberapa studi yang disertakan menyoroti manfaat struktur sekolah K-8 atau K-12 dibandingkan dengan yang mencakup sekolah menengah pertama/menengah dan mengusulkan reformasi sekolah menengah untuk mencerminkan struktur K-8 (Kieffer 2013 ; Malone et al. 2020 ; Atteberry et al. 2022 ). Atteberry et al. ( 2022 ) meneliti hasil siswa selama transisi sekolah menengah pada titik waktu yang berbeda dari kelas empat ke kelas delapan. Studi ini menunjukkan bahwa transisi struktural memiliki efek negatif yang signifikan secara statistik secara konsisten pada hasil matematika dan membaca di keempat kelas transisi kecuali transisi selama kelas tujuh dalam kaitannya dengan hasil membaca. Penelitian Malone et al. ( 2020 ) mendukung temuan ini, dengan menyatakan bahwa siswa mendapat manfaat dalam kaitannya dengan prestasi mereka dalam membaca dan matematika dengan tetap berada di sekolah dasar hingga setidaknya kelas tujuh.

4.2.3 Transisi Perkembangan Siswa
Waktu yang bersamaan dari transisi struktural dan perubahan fisik, sosial, dan emosional perkembangan yang dihadapi remaja muda selama masa pubertas juga diidentifikasi oleh banyak penelitian yang disertakan sebagai faktor yang dapat memengaruhi penurunan prestasi akademik dan motivasi siswa setelah periode transisi dari sekolah dasar (Kingdon et al. 2017 ; Atteberry et al. 2022 ; Malone et al. 2020 ; Kieffer 2013 ). Peningkatan pengaruh teman sebaya pada tahap perkembangan ini diindikasikan oleh beberapa penelitian untuk secara signifikan memengaruhi prestasi siswa dalam membaca dan matematika (Sorensen et al. 2017 ), serta perilaku mereka (Sorensen et al. 2017 ; Atteberry et al. 2022 ) dan konsep diri akademis (Becker dan Neumann 2018 ). Studi-studi ini menunjukkan bahwa mengingat sifat ketergantungan konteks dari setiap kelas, pengaruh teman sebaya yang signifikan ini dapat memiliki efek positif dan negatif pada pembelajaran siswa. ( 2017 ) menemukan bahwa antara kelas empat dan tujuh, efek kualitas teman sebaya rata-rata dikalikan dengan faktor hampir 3 untuk prestasi membaca dan 5 untuk prestasi matematika. Sehubungan dengan konsep diri akademis, Becker dan Neumann ( 2018 ) menemukan bahwa siswa yang terpapar pada siswa yang berprestasi relatif lebih tinggi mengalami konsep diri akademis yang negatif (disebut Efek Ikan Besar Kolam Kecil [BFLPE]). Temuan penelitian ini menemukan bahwa konteks sekolah dasar tempat siswa bertransisi berperan dalam pengalaman siswa terhadap BFLPE di sekolah menengah, dengan konsep diri akademis siswa dari sekolah dasar bertahan sampai batas tertentu bahkan 3 tahun setelah siswa bertransisi ke sekolah menengah. Namun, penulis juga menemukan bahwa meskipun persistensi ini, konteks sekolah menengah saat ini tampaknya mendominasi dalam kaitannya dengan pengaruh pada konsep diri akademis siswa (Becker dan Neumann 2018 ). Ini menyiratkan bahwa siswa yang bertransisi ke sekolah menengah sangat dipengaruhi oleh prestasi akademis teman sebayanya, dengan efek dari konteks yang lebih lama memudar seiring waktu. Bagi siswa dari sekolah dasar dengan tingkat prestasi yang lebih rendah, konsep diri akademis yang lebih kuat dapat mendukung siswa dalam menavigasi tingkat prestasi yang lebih tinggi dari teman-temannya di sekolah menengah (Becker dan Neumann 2018 ).

4.2.4 Pelacakan/Pengelompokan Kemampuan dan Retensi Nilai
Studi yang disertakan juga membahas peran pelacakan atau pengelompokan kemampuan dalam lintasan pendidikan siswa. Pelacakan (juga dikenal sebagai “streaming”) adalah pengorganisasian siswa ke dalam pengelompokan “berdasarkan ukuran pencapaian” (Hallam dan Parsons 2013 , 514). Studi yang disertakan mengidentifikasi berbagai bentuk pelacakan atau pengelompokan kemampuan termasuk pengorganisasian siswa dalam sekolah tertentu serta “pelacakan antar-sekolah yang eksplisit” di mana siswa diorganisasikan ke dalam sekolah yang berbeda sesuai dengan tingkat pencapaian akademik mereka. Ini dapat mencakup pelacakan siswa ke dalam jalur pendidikan yang berbeda seperti jalur kejuruan dan akademik (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ). Mengingat pengaruh tingkat kemampuan teman sebaya yang disebutkan di atas dalam lingkungan kelas terhadap prestasi akademik dan konsep diri siswa (Sorensen et al. 2017 ; Becker dan Neumann 2018 ), studi yang disertakan juga membahas peran pelacakan/pengelompokan kemampuan dalam hal ini. Studi Sorensen et al. ( 2017 ) menemukan bahwa kelas dengan kemampuan heterogen lebih efektif di kelas-kelas awal, tetapi kelas dengan kemampuan homogen semakin bermanfaat di kelas-kelas selanjutnya, khususnya terkait matematika. Penulis berhipotesis bahwa konten kursus tingkat lanjut mungkin mengharuskan guru untuk menargetkan pengajaran mereka pada tingkat kemampuan tertentu yang selaras dengan kurikulum, pada tingkat yang lebih besar daripada yang diperlukan dengan konten kursus yang lebih mendasar (Sorensen et al. 2017 ). Terkait dengan pelacakan antar-sekolah yang eksplisit, Becker dan Neumann ( 2018 ) mempertimbangkan peran paparan terhadap kelompok referensi dan informasi perbandingan yang dibatasi, dengan mencatat bahwa banyak penelitian mengaitkan faktor-faktor ini dengan terciptanya BFLPE negatif yang kuat yang sering kali ada di sekolah-sekolah jalur tinggi (Becker et al. 2014 ; Chmielewski et al. 2013 ; Trautwein et al. 2009 ; Trautwein et al. 2006 ). Sebaliknya, di sekolah-sekolah tempat pengelompokan kemampuan dilakukan dengan siswa dari semua tingkat kemampuan (yaitu, tempat pelacakan antar-sekolah yang eksplisit tidak dilakukan) siswa dihadapkan pada penempatan mereka dalam hierarki prestasi setiap hari. Para penulis menyarankan bahwa paparan ini dapat memiliki hasil asimilasi positif atau negatif karena siswa mengalami efek evaluasi diri yang berkaitan dengan menjadi anggota kelompok mereka, bukan atas dasar prestasi individu mereka (Becker dan Neumann 2018 ; Cialdini et al. 1976 ).

Dua studi yang disertakan membahas cara-cara pelacakan dapat menciptakan lingkungan belajar yang berbeda bagi siswa dalam kaitannya dengan tidak hanya komposisi siswa dalam kelas, tetapi juga berkaitan dengan kurikulum, budaya mengajar, harapan guru, sumber daya pendidikan, dan pedagogi pengajaran (Neuendorf et al. 2020 ; Lavrijsen dan Nicaise 2015 ). Studi-studi tersebut menyoroti bahwa sementara pedagogi yang menuntut secara kognitif dapat digunakan untuk memenuhi tingkat kognisi dan motivasi siswa berprestasi tinggi, lingkungan belajar yang kurang optimal dapat dikembangkan dalam jalur yang lebih rendah, dengan kurikulum dan pedagogi yang kurang menantang dalam penggunaan dan kesulitan belajar pada risiko yang lebih besar untuk diabaikan (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Neuendorf et al. 2020 ).

Dua studi yang disertakan membahas dampak titik waktu saat pelacakan dimulai pada lintasan pendidikan siswa menggunakan data pseudo-kohort lintas-seksi dari PIRLS dan PISA di 33 negara (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ) dan 11 negara (Dämmrich dan Triventi 2018 ). Studi-studi ini mengidentifikasi dengan jelas bahwa pelacakan terjadi pada usia yang berbeda di berbagai negara dan tingkat ketimpangan sosial yang lebih tinggi terjadi di sekolah menengah di negara-negara dengan pelacakan yang lebih kaku (Dämmrich dan Triventi 2018 ; Lavrijsen dan Nicaise 2015 ). Sebagai sarana untuk memisahkan dampak sistem yang sangat terlacak pada lintasan pendidikan siswa, studi yang disertakan mengusulkan agar usia saat siswa dilacak ditunda, bahwa mata pelajaran tertentu tidak dilacak, dan bahwa fleksibilitas yang lebih besar antara lintasan diperbolehkan berdasarkan kinerja akademik siswa yang berkelanjutan (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Dämmrich dan Triventi 2018 ). Lebih jauh, studi yang disertakan menyoroti bahwa peluang instruksi individual dan/atau tambahan penting untuk dipertimbangkan dalam kaitannya dengan pengaturan yang dilacak dan kemampuan campuran untuk mendukung siswa yang berprestasi rendah dan tinggi (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Neuendorf et al. 2020 ).

Beberapa studi yang disertakan juga meneliti penggunaan retensi kelas sebagai praktik yang berupaya meningkatkan hasil siswa melalui pengulangan kelas (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Ferrão 2022 ; Bierman et al. 2013 ; Stone dan Uretsky 2016 ). Studi yang disertakan menyoroti bahwa kelompok tertentu berisiko lebih besar mengalami retensi kelas seperti anak laki-laki (Kingdon et al. 2017 ), siswa yang mengalami tuna wisma (Stone dan Uretsky 2016 ), siswa dengan SES rendah (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Ferrão 2022 ), dan siswa dengan kesulitan perilaku dan perhatian (Bierman et al. 2013 ). Ferrão ( 2022 ) melaporkan bahwa bahkan setelah mengendalikan latar belakang sosial, kehadiran prasekolah, dan prestasi sebelumnya, pengulangan kelas awal merupakan prediktor kuat kegagalan pada tingkat pendidikan berikutnya siswa. Studi ini mengacu pada penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh penulis, yang menunjukkan bahwa pengulangan awal berkorelasi kuat dengan pengulangan kelas pada tingkat pendidikan selanjutnya (Ferrão et al. 2017 ). Terkait dengan siswa dengan kesulitan perilaku agresif, dalam studi Bierman et al. ( 2013 ), retensi kelas ditemukan meningkatkan perilaku agresif dan risiko putus sekolah dini di tahun-tahun berikutnya. Lavrijsen dan Nicaise ( 2015 ) berpendapat bahwa “penundaan usia pelacakan saja tidak cukup untuk mencapai hasil yang lebih adil” (hal. 218). Studi yang disertakan menyoroti bahwa intervensi dini dan dukungan untuk siswa di tingkat dasar dapat mengurangi faktor risiko retensi kelas dini (Bierman et al. 2013 ; Bai et al. 2020 ; Atteberry et al. 2022 ). Temuan dua studi yang disertakan membuktikan bahwa anak-anak yang berpartisipasi dalam program prasekolah dan program kesiapan sekolah cenderung tidak mengalami retensi kelas (Bai et al. 2020 ) dan program ini memiliki efek positif pada prestasi akademik, tingkat kelulusan sekolah menengah atas, dan pendaftaran di kursus kehormatan di tingkat sekolah menengah atas (Atteberry et al. 2022 ).

4.3 Tema 3: Kepemimpinan, Pedagogi, dan Praktik Reformasi Sekolah
Berbagai faktor berbasis sekolah yang berkaitan dengan kepemimpinan, pedagogi, dan praktik reformasi sekolah secara konsisten diidentifikasi dalam studi yang disertakan sebagai faktor yang berkontribusi dalam membentuk lintasan pendidikan siswa dari sekolah dasar hingga sekolah menengah. Tiga subtema muncul terkait dengan faktor-faktor sekolah ini: (i) fitur organisasi sekolah, (ii) peran guru dalam kualitas pengajaran sekolah, dan (iii) lingkungan sekolah.

4.3.1 Ciri-ciri Organisasi Sekolah
Studi yang disertakan mengidentifikasi fitur organisasi sekolah yang berkaitan dengan peran kepala sekolah (de Melo dan Machado 2018 ; Cobb-Clark dan Jha 2016 ; Mitchell dan Tarter 2016 ) dan koordinasi reformasi sekolah (Mitchell dan Tarter 2016 ; Jeong-Mi et al. 2022 ; Little et al. 2022 ) sebagai faktor yang memengaruhi lintasan pendidikan siswa. de Melo dan Machado ( 2018 ) menunjukkan bahwa kemungkinan putus sekolah lebih awal berkurang bagi siswa yang bersekolah di sekolah dasar dengan kepala sekolah berpengalaman, terutama mereka yang bekerja penuh waktu. Sehubungan dengan tugas manajemen organisasi seperti mengelola anggaran dan pengeluaran sekolah, Cobb-Clark dan Jha ( 2016 ) menyoroti bahwa, dalam konteks di mana pengeluaran sekolah bersifat otonom dan terdesentralisasi, keterlibatan kepala sekolah dalam mempekerjakan dan mempertahankan staf berkualitas tinggi meningkatkan hasil siswa dalam membaca dan matematika. Hal ini khususnya terjadi pada tahun-tahun sekolah dasar di mana peningkatan belanja untuk staf pengajar tambahan dan guru berpengalaman terbukti dapat meningkatkan pertumbuhan prestasi di bidang membaca dan berhitung pada tahun-tahun sekolah dasar. Temuan menunjukkan bahwa tingkat keterlibatan kepala sekolah dalam tugas-tugas manajemen organisasi seperti menarik dan mempertahankan guru-guru berkualitas tinggi dapat meningkatkan pengajaran dan pembelajaran pendidikan literasi di kelas, yang diidentifikasi memiliki efek positif pada hasil literasi siswa (Cobb-Clark dan Jha 2016 ; Stone dan Uretsky 2016 ; Lavrijsen dan Nicaise 2015 ).

Studi lain yang disertakan (Mitchell dan Tarter 2016 ) menyoroti bahwa orientasi kepemimpinan kepala sekolah dapat membentuk lintasan pendidikan siswa melalui promosi orientasi kepemimpinan yang didasarkan pada kepercayaan dan pembangunan hubungan, daripada budaya kontrol yang otoriter. Studi tersebut menemukan bahwa orientasi kepemimpinan yang didasarkan pada kepercayaan memiliki efek positif pada praktik sekolah dan pengalaman siswa dalam mengajar dan belajar melalui kontribusi terhadap optimisme akademis sekolah (SAO), keyakinan bahwa sekolah dapat berkontribusi pada keberhasilan siswa terlepas dari SES konteks sekolah dan prestasi siswa sebelumnya (Mitchell dan Tarter 2016 ). Temuan ini signifikan dalam kaitannya dengan pencapaian siswa dalam bidang pendidikan literasi, karena sekolah dengan optimisme akademis telah terbukti menekankan pada pengembangan lingkungan belajar yang mempromosikan dan menanamkan standar prestasi akademis yang tinggi ke dalam rencana peningkatan sekolah (Mitchell dan Tarter 2016 ; Tschannen-Moran dan Gareis 2019 ; Gray dan Mitchell 2021 ). Temuan ini didukung oleh penelitian Mitchell dan Tarter ( 2016 ) yang menemukan bahwa tingkat SAO yang lebih tinggi di sekolah memiliki efek positif pada prestasi membaca.

Tiga studi berfokus pada koordinasi reformasi sekolah dalam kaitannya dengan lintasan pendidikan siswa (Mitchell dan Tarter 2016 ; Jeong-Mi et al. 2022 ; Little et al. 2022 ). Mitchell dan Tarter ( 2016 ) membahas teori kongruensi dalam kaitannya dengan koordinasi reformasi pendidikan, yang menyatakan bahwa suatu sistem akan menjadi lebih efektif ketika saling mendukung di antara elemen-elemen sistem tersebut. Teori ini berkaitan dengan konsep reformasi berbasis standar yang dibahas oleh dua studi lain yang disertakan (Jeong-Mi et al. 2022 ; Little et al. 2022 ) sebagai sarana untuk memfasilitasi reformasi skala besar dan terkoordinasi di sekolah. Dalam konteks Australia, Little et al. ( 2022 ) mengidentifikasi bahwa kurikulum standar dapat menciptakan konsensus yang jelas bagi pemangku kepentingan utama dalam komunitas sekolah tentang apa yang harus dipelajari siswa sesuai dengan tingkat kelas mereka, terlepas dari sekolah yang mereka hadiri. ( 2022 ) berpendapat bahwa menetapkan standar saja tidak cukup untuk mencapai standar tersebut, dengan menyatakan bahwa koherensi program pengajaran sangat penting untuk peningkatan sekolah. Para penulis menemukan bahwa koherensi program pengajaran, yang berhubungan dengan konsistensi dan stabilitas dalam penerapan program di seluruh sekolah, berhubungan positif dengan hasil membaca dan matematika di sekolah menengah pertama (Jeong-Mi et al. 2022 ). Namun, tidak ada hubungan yang signifikan di sekolah dasar (Jeong-Mi et al. 2022 ). Jeong-Mi et al. ( 2022 ) mengusulkan bahwa koherensi program pengajaran mungkin menjadi lebih penting seiring dengan meningkatnya intensitas pekerjaan akademis saat siswa naik ke kelas yang lebih tinggi. Para penulis juga mengajukan pertanyaan apakah koherensi kurikulum dalam bidang mata pelajaran tertentu mungkin menjadi lebih penting daripada koherensi di seluruh sekolah saat siswa berpindah dari kelas tertutup dengan guru pendidikan umum ke guru mata pelajaran tertentu (Jeong-Mi et al. 2022 ). Temuan-temuan yang berkaitan dengan keselarasan dan koordinasi reformasi berbasis sekolah ini penting untuk dipertimbangkan dalam kaitannya dengan pengembangan keterampilan literasi siswa. Jelas bahwa tingkat koherensi dan dukungan timbal balik yang ada di seluruh perencanaan dan praktik pendidikan literasi di sekolah dapat memengaruhi upaya reformasi sekolah di bidang literasi, yang akibatnya dapat memengaruhi tingkat pencapaian literasi siswa saat mereka maju di seluruh rangkaian pendidikan.

4.3.2 Peran Guru Dalam Kualitas Pembelajaran Sekolah
Beberapa studi yang disertakan menunjukkan bahwa aspek praktik profesional guru seperti dukungan guru dan lingkungan belajar yang dikembangkan oleh guru (Fletcher 2018 ; Stone dan Uretsky 2016 ; Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Malone et al. 2020 ) sangat penting untuk pencapaian akademik, usaha dan ketekunan siswa, serta motivasi dan keterlibatan akademik di sekolah. Fletcher ( 2018 ) melaporkan bahwa strategi yang diterapkan guru dan pendekatan pedagogis dapat meningkatkan motivasi dan keterlibatan siswa dalam kaitannya dengan membaca dan mengembangkan lingkungan belajar yang paling sesuai dengan kebutuhan siswa, seperti mempertahankan kecepatan instruksi yang cepat untuk mendukung siswa dengan kesulitan perhatian. Pengaruh harapan guru pada lingkungan belajar untuk kelompok kemampuan yang berbeda dicatat oleh Lavrijsen dan Nicaise ( 2015 ). Para penulis membahas dikotomi yang dapat terjadi di seluruh lingkungan belajar untuk kelompok kemampuan yang berbeda karena harapan guru, dengan jalur yang lebih rendah mengalami lingkungan belajar yang kurang merangsang dan kurikulum yang kurang menantang (Lavrijsen dan Nicaise 2015 ). Stone dan Uretsky ( 2016 ) menyoroti pentingnya lingkungan belajar yang responsif terhadap ketidakhadiran siswa di sekolah dan di tingkat siswa dalam kaitannya dengan siswa yang mengalami tuna wisma. Meskipun siswa-siswa ini mungkin mengalami tantangan tambahan dalam kaitannya dengan partisipasi dan keterlibatan mereka dalam pendidikan baik di dalam maupun di luar sekolah karena tuna wisma, penulis menemukan bahwa program pengajaran berkualitas tinggi dan lingkungan belajar yang berpusat pada siswa dapat mendukung keterlibatan siswa di lingkungan sekolah (Stone dan Uretsky 2016 ). Praktik-praktik ini terbukti meningkatkan hasil akademis dan tingkat penyelesaian sekolah siswa (Stone dan Uretsky 2016 ).

Beberapa studi yang disertakan juga menekankan pentingnya keterlibatan dan kepemimpinan guru dalam langkah-langkah reformasi sekolah dan pengembangan profesional, dalam kaitannya dengan kualitas pengajaran sekolah (Jeong-Mi et al. 2022 ; Fletcher 2018 ; Mitchell and Tarter 2016 ). Sehubungan dengan pembinaan koherensi program pengajaran di sekolah, Jeong-Mi et al. ( 2022 ) menyoroti bahwa pemimpin sekolah harus memastikan bahwa pemangku kepentingan sekolah, khususnya guru, terus terlibat dalam proses ini. Penulis mengidentifikasi bahwa sumber daya dan waktu harus diberikan kepada guru untuk mengoordinasikan kurikulum, pengajaran, dan penilaian di dalam dan lintas tingkatan (Jeong-Mi et al. 2022 ). Sehubungan dengan pengembangan profesional, Jeong-Mi et al. ( 2022 ) menunjukkan bahwa pengembangan profesional harus diberikan kepada guru yang selaras dengan program sekolah dan dipertahankan selama periode waktu yang signifikan untuk memungkinkan guru menerapkan tujuan pengajaran bersama mereka di kelas (Jeong-Mi et al. 2022 ). Lebih jauh, temuan Fletcher ( 2018 ) terkait dengan dukungan dan dorongan terhadap perkembangan membaca remaja muda menunjukkan bahwa strategi khusus yang diterapkan oleh guru individu untuk mendukung keterlibatan membaca harus disertai dengan pengembangan profesional yang terencana dan proaktif dalam membaca daripada solusi “tambal sulam” jangka pendek. Penulis juga mendorong kepemimpinan dan kolaborasi guru melalui penunjukan pemimpin literasi di sekolah yang mendukung pengembangan profesional dalam literasi dan meningkatkan dialog profesional di antara staf sebagai komunitas praktik tentang membaca (Fletcher 2018 ). Temuan ini didukung oleh karya Mitchell dan Tarter ( 2016 ) yang menekankan pentingnya “komunitas pembelajaran profesional,” yang melibatkan komunitas staf yang bersatu dalam komitmen mereka untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran melalui penyelidikan berkelanjutan. Studi ini menunjukkan bahwa “perilaku guru profesional” seperti komitmen, antusiasme, dan kolegialitas guru terkait erat dengan SAO (Mitchell dan Tarter 2016 ). Selain itu, studi ini juga menemukan bahwa perilaku guru profesional dan SAO lebih tinggi di sekolah dasar dan menurun di sekolah menengah. Terkait literasi, temuan-temuan ini penting karena penelitian menunjukkan bahwa SAO dan SES bersifat prediktif terhadap prestasi membaca, dengan SAO memiliki pengaruh yang lebih besar terhadap prestasi membaca daripada SES (Mitchell dan Tarter 2016 ). Temuan-temuan ini menunjukkan bahwa kualitas dan budaya pengajaran sekolah dapat berdampak signifikan terhadap hasil belajar siswa dan akibatnya terhadap lintasan pendidikan siswa.

4.3.3 Lingkungan Sekolah
Aspek lingkungan sekolah juga disorot dalam beberapa studi yang disertakan sebagai faktor sekolah yang memainkan peran kunci dalam membentuk lintasan pendidikan siswa (Allday dan Christle 2015 ; Bierman et al. 2013 ; Mitchell dan Tarter 2016 ). Dua studi membahas efek negatif dari tindakan disiplin sekolah yang bersifat menghukum seperti skorsing atau pengucilan terhadap hasil pendidikan dan hasil kehidupan siswa (Allday dan Christle 2015 ; Bierman et al. 2013 ). Dalam studi mereka yang meneliti lintasan pendidikan literasi (Bahasa Inggris/Seni Bahasa) siswa yang direkomendasikan untuk dikeluarkan, Allday dan Christle ( 2015 ) mengidentifikasi bukti yang jelas tentang “hubungan akademis-perilaku,” yang terdokumentasi dengan baik dalam literatur (Brunner 1993 ; Coleman dan Vaughn 2000 ; Drakeford 2002 ; Leone et al. 2005 ; Malmgren dan Leone 2000 ). Fenomena ini menggambarkan cara di mana kesulitan akademis dapat menyebabkan masalah perilaku, yang selanjutnya dapat berdampak pada prestasi akademis siswa. Studi yang disertakan menunjukkan bahwa sekolah harus lebih memilih menerapkan strategi lain daripada menerapkan tindakan hukuman (misalnya, dikeluarkan dari kelas, rujukan kantor, skorsing, atau pengucilan), karena tindakan ini akan menyebabkan siswa tertinggal secara akademis atau mengabadikan masalah ini hingga siswa putus sekolah atau dikeluarkan (Allday dan Christle 2015 ; Bierman et al. 2013 ). Studi yang disertakan merekomendasikan penerapan intervensi perbaikan kolaboratif dalam tahun-tahun awal sekolah, selain pelatihan guru yang berkaitan dengan strategi pengelolaan kelas yang positif untuk mengatasi perilaku mengganggu siswa.

Iklim sekolah juga dibahas dalam studi yang disertakan dalam kaitannya dengan lingkungan sekolah. Mitchell dan Tarter ( 2016 ) berpendapat bahwa orientasi kepala sekolah terhadap kepemimpinan membentuk dasar dari “struktur sekolah yang mendukung,” yang terdiri dari aturan, regulasi, dan properti pengambilan keputusan sekolah. Para penulis mengidentifikasi peran yang dimainkan oleh struktur sekolah yang mendukung dalam kaitannya dengan iklim sekolah, mengingat pengaruh potensialnya pada kepercayaan orang tua terhadap sekolah dan kepala sekolah, persepsi guru tentang efektivitas sekolah, dan profesionalisme, penyelidikan, dan musyawarah kolektif guru (Mitchell dan Tarter 2016 ). SAO juga diidentifikasi oleh Mitchell dan Tarter ( 2016 ) sebagai faktor kunci untuk pertimbangan dalam kaitannya dengan iklim sekolah. Studi ini menguraikan bahwa sekolah dengan tingkat SAO yang tinggi memiliki tiga properti utama: (i) efikasi kolektif, (ii) kepercayaan fakultas, dan (iii) penekanan akademis (Mitchell dan Tarter 2016 ). Sifat-sifat SAO ini penting dalam kaitannya dengan pengalaman siswa dalam pendidikan literasi, sebagaimana ditunjukkan dalam studi Mitchell dan Tarter ( 2016 ) sebagai faktor kunci dalam menciptakan iklim sekolah yang mendukung “perilaku guru profesional” dan meningkatkan hasil belajar siswa baik dalam membaca maupun matematika.

Budaya pengujian dan penilaian di sekolah juga diidentifikasi oleh beberapa studi yang disertakan sebagai faktor sekolah yang dapat membentuk lintasan pendidikan siswa (Allday dan Christle 2015 ; Fletcher 2018 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ). Seperti yang dibahas sebelumnya, beberapa studi yang disertakan menyoroti pentingnya pengumpulan dan penggunaan data penilaian yang tepat waktu untuk memastikan reformasi dan intervensi sekolah didorong oleh data (Slavin et al. 2021 ; Bierman et al. 2013 ; Jeong-Mi et al. 2022 ). Namun, terkait dengan kesejahteraan siswa, Fréchette-Simard et al. ( 2022 ) mencatat bahwa kecemasan ujian dapat memiliki pengaruh negatif pada motivasi dan prestasi siswa, dan ini meningkat saat siswa bertransisi ke sekolah menengah, terutama untuk anak perempuan dan siswa dengan tingkat motivasi dan prestasi yang lebih rendah dalam matematika dan Seni Bahasa di akhir sekolah dasar. Temuan-temuan ini menunjukkan bahwa siswa harus didukung dalam praktik penilaian untuk mempertahankan tingkat motivasi dan prestasi mereka sepanjang masa sekolah. Penulis merekomendasikan agar intervensi dan strategi yang berfokus pada kecemasan ujian dikembangkan dan diimplementasikan di sekolah, khususnya yang berkaitan dengan matematika dan di kalangan anak perempuan secara umum (Fréchette-Simard et al. 2022 ). Lebih jauh, dua studi yang disertakan mencatat tekanan performativitas yang dapat tercipta di sekolah, karena penggunaan data penilaian siswa sebagai proksi untuk efektivitas sekolah dan kinerja guru (Allday dan Christle 2015 ; Fletcher 2018 ). Fletcher ( 2018 ) mengidentifikasi bahwa tekanan performativitas ini dapat mengakibatkan fokus berkelanjutan di sekolah pada keterampilan atau program yang sempit dalam instruksi literasi untuk tujuan memastikan siswa berprestasi baik pada penilaian membaca, daripada membaca untuk kesenangan (Fletcher 2018 ). Hal ini dapat memengaruhi lintasan pendidikan siswa karena implementasi guru terhadap instruksi membaca yang menantang secara kognitif yang mendukung prestasi, motivasi, dan keterlibatan siswa dalam kaitannya dengan membaca dapat berkurang.

4.4 Keterbatasan Penelitian dan Kesenjangan Literatur
Ada beberapa keterbatasan dari penelitian ini yang perlu didiskusikan. Pertama, penting untuk dicatat bahwa meskipun pendekatan metode campuran dilakukan untuk tinjauan sistematis ini, sebagian besar penelitian yang diidentifikasi melalui strategi pencarian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian kuantitatif, dengan hanya satu penelitian kualitatif yang memenuhi kriteria kelayakan untuk dimasukkan. Penelitian kualitatif dan metode campuran lebih lanjut di area ini akan memungkinkan nuansa dan pemahaman yang lebih besar tentang konteks penelitian untuk ditangkap. Hal ini khususnya penting, mengingat sifat dinamis dari konteks sekolah. Diakui bahwa meskipun kriteria kelayakan yang diperlukan mencakup penelitian untuk menjangkau anak usia sekolah dasar (4–13 tahun) dan anak usia sekolah menengah (12–18 tahun) untuk mempertimbangkan lintasan siswa di seluruh kontinum pendidikan, hal ini mungkin telah menyebabkan pengecualian penelitian yang mungkin telah menawarkan wawasan utama ke dalam kedua konteks tersebut. Selain itu, mengingat bahwa banyak penelitian yang disertakan difokuskan pada pengujian standar dan ukuran khusus untuk menilai pencapaian di area tertentu pendidikan literasi seperti prestasi membaca, cara literasi dikonseptualisasikan dalam beberapa temuan memiliki cakupan yang sempit. Para penulis mengakui bahwa definisi literasi jauh lebih luas cakupannya daripada yang ditunjukkan dalam beberapa studi yang disertakan, dan penyertaan lebih banyak studi kualitatif mungkin dapat menangkap hal ini dengan lebih baik.

Kedua, sebagaimana dicatat sebelumnya terkait penilaian kualitas studi yang disertakan, terdapat keterbatasan metodologis tertentu terkait studi yang disertakan tertentu. Sifat cross-sectional dan pendekatan pseudo-kohort yang diadopsi oleh beberapa studi mungkin menjadi keterbatasan terkait pertanyaan penelitian dalam tinjauan ini, karena desain penelitian ini tidak memberikan peluang yang sama seperti penelitian longitudinal untuk mengidentifikasi hubungan kausal antara variabel yang memengaruhi lintasan pendidikan siswa di seluruh kontinum pendidikan dari sekolah dasar hingga pendidikan tinggi.

Keterbatasan ketiga terkait dengan periode publikasi yang diuraikan dalam kriteria inklusi umum. Karena hanya penelitian yang diterbitkan tahun 2013–2023 yang disertakan dalam tinjauan untuk menyajikan bukti terkini yang berkaitan dengan pertanyaan penelitian, literatur yang diterbitkan sebelum tahun 2013 yang dapat menawarkan wawasan tentang pertanyaan penelitian dikecualikan. Selain itu, penelitian yang ditinjau sejawat yang disertakan dapat mencerminkan bias publikasi. Karena kriteria inklusi umum hanya mencakup penelitian yang ditinjau sejawat, tinjauan sistematis ini tidak mempertimbangkan literatur abu-abu, penelitian yang tidak ditinjau sejawat, dan karya yang tidak dipublikasikan seperti disertasi doktoral, yang dapat menyajikan banyak pengetahuan terkait dengan bidang penelitian ini. Keterbatasan terakhir dari penelitian ini adalah distribusi geografis yang tidak merata dari lokasi tempat penelitian yang disertakan dilakukan. Mayoritas penelitian di bidang ini berasal dari konteks AS, khususnya yang mengumpulkan dan menganalisis data longitudinal. Meskipun penelitian ini menawarkan wawasan untuk negara dan sistem pendidikan lain secara global, akan bermanfaat jika penelitian semacam ini dilakukan dalam konteks internasional lain untuk mendapatkan wawasan khusus tentang lanskap terkini dari konteks ini dengan akurasi yang lebih tinggi.

4.5 Arah Penelitian Masa Depan
Dengan mempertimbangkan arah penelitian di masa mendatang, para peninjau mengakui bahwa banyak faktor kontekstual yang berada di luar konteks sekolah memainkan peran penting dalam membentuk lintasan pendidikan siswa. Sementara variabel seperti SES, konsep diri, dan fungsi kognitif dicatat dalam kaitannya dengan temuan yang relevan, faktor-faktor tersebut berada di luar cakupan pertanyaan penelitian dan dengan demikian bukan fokus dari temuan utama studi. Banyak studi yang disertakan memberikan indikasi terhadap faktor-faktor di luar konteks sekolah yang memerlukan penelitian lebih lanjut terkait pengaruhnya terhadap lintasan pendidikan siswa. Faktor-faktor eksternal ini mencakup faktor biologis, kognitif, dan afektif individu, seperti genetika, jenis kelamin, motivasi, dan efikasi diri (Aubé et al. 2022 ; Erbeli et al. 2017 ; Kingdon et al. 2017 ; Olivares et al. 2016 ). Selain itu, beberapa penelitian mencatat faktor keluarga dan masyarakat seperti SES, tingkat pencapaian pendidikan orang tua, dan perbedaan ras, budaya, dan bahasa antara lingkungan rumah/masyarakat dan sekolah (Dämmrich dan Triventi 2018 ; Walsh et al. 2014 ; Stone dan Uretsky 2016 ; Ferrão 2022 ). Mengingat berbagai faktor eksternal terhadap konteks sekolah yang dapat berperan dalam lintasan pendidikan siswa, penelitian di masa mendatang harus dilakukan di bidang ini untuk memastikan sejauh mana faktor-faktor ini memengaruhi pengalaman pendidikan dan prestasi siswa selama masa sekolah mereka.

5 Kesimpulan
Tinjauan sistematis ini berupaya mengidentifikasi literatur internasional yang relevan yang telah ditinjau sejawat yang mengeksplorasi bagaimana pengalaman dan pencapaian siswa di bidang pendidikan literasi di sekolah dasar memengaruhi lintasan pendidikan mereka di sekolah menengah. Makalah ini menyajikan temuan dari tinjauan sistematis metode campuran dari literatur terkini dan relevan yang diterbitkan secara internasional selama dekade terakhir. Tiga puluh dua studi dimasukkan dalam tinjauan akhir, yang dianggap secara luas memiliki kualitas metodologis yang tinggi setelah penilaian menggunakan MMAT (Hong et al. 2018 ). Temuan makalah ini kemudian disajikan dalam bentuk sintesis naratif. Wacana ini memerlukan tinjauan umum dari tiga tema utama dan subtema terkait yang muncul dalam analisis dan sintesis data: (i) pengembangan keterampilan literasi sebagai proses multitahap, (ii) transisi dan pengaruh struktural, dan (iii) kepemimpinan, pedagogi, dan praktik reformasi sekolah.

Sifat saling terkait dan kumulatif dari pengembangan keterampilan literasi disorot di seluruh temuan makalah. Temuan tersebut membahas keterkaitan pengembangan keterampilan literasi, dalam kaitannya dengan ketergantungan bersama antara membaca, menulis, dan bahasa lisan pada pengetahuan dan proses kognitif yang sama (lihat De Smedt et al. 2020 ; Erbeli et al. 2017 ); menekankan pentingnya mengembangkan keterampilan siswa di berbagai domain literasi untuk mendukung pencapaian siswa secara keseluruhan dalam bidang ini. Temuan tersebut juga secara konsisten menyoroti bahwa pengembangan literasi adalah proses kumulatif yang memengaruhi lintasan pendidikan siswa dari waktu ke waktu; menunjukkan bahwa pencapaian pendidikan di sekolah menengah adalah proses yang terjadi sepanjang masa sekolah pelajar, bukan hasil. Temuan tersebut membahas pentingnya intervensi yang mengambil pendekatan awal dan preventif, serta berbasis bukti, tepat waktu, dan didorong oleh data, untuk memastikan intervensi efektif dan menargetkan kebutuhan individu siswa dengan cara yang akan mendukung mereka saat mereka maju dalam kontinum pendidikan (lihat Bai et al. 2020 ; Bierman et al. 2013 ; Slavin et al. 2021 ; Walsh et al. 2014 ; Allday dan Christle 2015 ; Fletcher 2018 ; Jeong-Mi et al. 2022 ).

Temuan dari tinjauan ini juga mengidentifikasi transisi dari sekolah dasar ke sekolah menengah pertama atau sekolah menengah atas sebagai periode kritis bagi lintasan pendidikan siswa, yang menunjukkan bahwa pendekatan pedagogis untuk pendidikan literasi pada titik transisi ini bergeser dari pengajaran membaca eksplisit ke penggunaan keterampilan literasi untuk pembelajaran di bidang konten (lihat Fletcher 2018 ; Little et al. 2022 ), dan siswa dapat mengalami penurunan prestasi akademik dan motivasi karena berbagai perubahan struktural, lingkungan, dan perkembangan (lihat Atteberry et al. 2022 ; Kieffer 2013 ; Malone et al. 2020 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ). Mengingat bahwa penurunan ini dapat terus berlanjut setelah periode transisi awal dan memengaruhi lintasan pendidikan siswa di seluruh sekolah menengah (lihat Allday dan Christle 2015 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ; Fletcher 2018 ; Kieffer 2013 ), penting untuk mempertimbangkan manfaat struktur sekolah K-8 atau K-12 dibandingkan dengan yang mencakup sekolah menengah pertama untuk mengurangi efek negatif dari transisi struktural pada hasil membaca dan matematika siswa (lihat Kieffer 2013 ; Malone et al. 2020 ; Atteberry et al. 2022 ).

Dampak negatif dari pelacakan dan retensi nilai juga diidentifikasi dalam temuan dari tinjauan sistematis ini, yang menyatakan bahwa menunda usia saat siswa dilacak, mengizinkan mata pelajaran tertentu untuk tidak dilacak, dan fleksibilitas yang lebih besar antara jalur berdasarkan kinerja akademik siswa yang berkelanjutan akan mengurangi pengaruh sistem yang sangat dilacak pada hasil pendidikan siswa (lihat Lavrijsen dan Nicaise 2015 ; Dämmrich dan Triventi 2018 ). Sehubungan dengan retensi nilai, temuan menyoroti bahwa intervensi dini dan dukungan untuk siswa di tingkat dasar dapat mengurangi faktor risiko retensi nilai awal (lihat Bierman et al. 2013 ; Bai et al. 2020 ; Atteberry et al. 2022 ).

Menarik untuk dicatat bahwa berbagai faktor yang ditemukan dalam konteks sekolah yang tampaknya tidak berhubungan langsung dengan praktik yang digunakan untuk mengajar dan belajar dalam domain pendidikan literasi dasar secara khusus, disajikan dalam temuan makalah ini terkait perannya dalam membentuk lintasan pendidikan siswa. Yang perlu diperhatikan secara khusus adalah dampak orientasi kepemimpinan sekolah, perilaku profesional guru, iklim sekolah, dan budaya penilaian terhadap pengajaran dan pembelajaran di sekolah (lihat Mitchell dan Tarter 2016 ; Allday dan Christle 2015 ; Fletcher 2018 ; Fréchette-Simard et al. 2022 ). Jelas dari literatur bahwa faktor-faktor tersebut memiliki dampak yang mendalam pada perjalanan hidup pembelajaran literasi siswa saat mereka bertransisi melintasi sistem pendidikan.

Makalah ini mengidentifikasi beberapa keterbatasan penelitian dan kesenjangan dalam literatur. Jelas bahwa ada kesenjangan yang jelas dalam pengetahuan yang berkaitan dengan dampak pembelajaran literasi pada lintasan pendidikan yang memerlukan penyelidikan ilmiah lebih lanjut. Yang perlu diperhatikan secara khusus adalah minimnya penelitian kualitatif yang dilakukan terkait topik penelitian ini dan perlunya penelitian longitudinal yang lebih lanjut terkait fenomena ini untuk dilakukan secara internasional. Secara keseluruhan, penelitian ini membuktikan dengan jelas bahwa ada banyak masalah yang bernuansa dan kompleks terkait dampak pendidikan literasi dasar siswa pada lintasan pendidikan mereka di sekolah menengah, terkait dengan keterlibatan mereka dengan berbagai mata pelajaran di tingkat kedua, keberhasilan akademis mereka secara keseluruhan, dan akibatnya kemajuan mereka ke pendidikan tinggi. Tinjauan ini menonjolkan pentingnya mengurangi masalah yang berkaitan dengan perkembangan literasi siswa di tahun-tahun sekolah dasar, mengingat dampak signifikan yang dapat ditimbulkan oleh masalah tersebut pada lintasan pendidikan siswa. Temuan ini menyoroti nilai pengembangan kebijakan yang berfokus pada sistem pendidikan secara keseluruhan dan praktik yang mendukung anak-anak dan kaum muda dalam transisi mereka di seluruh rangkaian pendidikan.