Abstrak
Penelitian terkini tentang faktor pembelajar dalam pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT) telah menunjukkan efek positif untuk perlakuan yang mengacu pada pengalaman pribadi pembelajar. Akan tetapi, proses spesifik yang bertanggung jawab atas efek ini belum dipahami dengan baik. Efek referensi diri (SRE) didokumentasikan dengan baik dalam psikologi kognitif yang menunjukkan bahwa informasi yang diproses dengan mengacu pada diri sendiri biasanya lebih diingat daripada informasi yang diproses dengan mengacu pada orang lain. Studi saat ini meneliti dampak referensi diri pada pembentukan hubungan bentuk-makna awal selama pemerolehan leksikal L2. 144 pembelajar Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (EFL) perempuan Saudi memproses 20 kata sifat sifat L2 baru yang diimbangi di empat kondisi pemrosesan di mana mereka mempertimbangkan setiap sifat dengan mengacu pada diri mereka sendiri, orang lain yang dekat, orang lain yang akrab, atau item leksikal yang dikenal. Temuan penelitian mengungkapkan bahwa informasi yang diproses dalam kondisi investasi personal (referensi diri dan referensi orang lain yang dekat) diingat lebih baik daripada informasi yang diproses dalam kondisi investasi non-personal (referensi orang lain yang akrab dan referensi semantik) dalam hal memori untuk item leksikal dan memori untuk kondisi di mana item tersebut diproses. Hasil penelitian dibahas dalam hal bagaimana referensi diri dapat menginformasikan teori investasi personal sebagai dasar penelitian tentang peran pembelajar dalam TBLT.

PERKENALAN
Pengetahuan leksikal merupakan komponen fundamental dari pemerolehan bahasa kedua (SLA). Tipologi pengetahuan kosa kata Nation ( 2022 ) mengandung tiga elemen: bentuk, makna, dan penggunaan. Pengetahuan tentang bentuk kata memungkinkan pembelajar untuk mengenalinya ketika mereka mendengar atau membacanya dan mengingatnya kembali ketika mereka berbicara atau menulis. Sebaliknya, pengetahuan tentang makna mengacu pada pemahaman pembelajar tentang rentang ide yang umumnya dikaitkan dengan bentuk kata. Terakhir, pengetahuan tentang penggunaan kata mengacu pada pemahaman pembelajar tentang fungsi tata bahasa, kolokasi umum, dan batasan yang mengatur penggunaan kata. Fokus dari penelitian ini adalah pemerolehan bentuk item leksikal baru.

Hal yang penting dalam tahap awal perolehan bentuk leksikal adalah pembentukan hubungan bentuk-makna yang memungkinkan pembelajar mengingat kembali makna kata-kata yang mereka lihat atau dengar dan menghasilkan kata-kata ketika mereka ingin mengungkapkan makna tertentu (Webb, 2013 ). Keterlibatan pribadi pembelajar dapat dikatakan berperan dalam pembentukan hubungan bentuk-makna ini (Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ). Beberapa jalur independen penelitian bahasa kedua (L2) telah bertemu pada konsensus bahwa aktivitas instruksional yang memanfaatkan pengalaman pribadi pelajar memiliki dampak positif pada performa dan pembelajaran (Afreen & Norton, 2022 ; Boudreau, Macintyre, & Dewaele, 2018 ; Lambert, Philp, & Nakamura, 2017 ; Lambert & Zhang, 2019 ; MacIntyre & Wang, 2021 ; Stranger-Johannessen & Norton, 2017 ; Stranger-Johannessen & Norton, 2019 ). Namun, penelitian tentang investasi pribadi dalam TBLT cenderung mengacu secara longgar pada teori yang ada dalam literatur SLA untuk memperhitungkan efek yang diamati dalam performa dan perolehan L2 (lihat Lambert, 2023a , untuk ikhtisar terkini). Ini termasuk teori keterlibatan pembelajar (Egbert et al., 2021 ; Ellis, Skehan, Li, Shintani, & Lambert, 2020 , Bab 6; Hiver & Wu, 2023 ; Hiver, Al-Hoorie, Vitta, & Wu, 2021 ; Lambert, 1998 , 2017 , 2023a ; Philp & Duchesne, 2016 ; Smith & Ziegler, 2023 ), emosi (Almukhaild & King, 2023 ; Dewaele & Pavelescu, 2021 ; Reeve, 2018 ), dan yang lebih baru lagi teori investasi sebagai konstruksi sosial-politik (Darvin & Norton, 2015 ; Norton, 2013 ; Norton Pierce, 1995 ). Dalam mengacu pada teori-teori ini, para peneliti biasanya bertujuan untuk menjelaskan efek positif keterlibatan pribadi pada kinerja dan pemerolehan L2.

Dalam hal pedagogi, para peneliti cenderung mengoperasionalkan investasi pribadi dalam hal konten tugas yang dihasilkan oleh peserta didik berdasarkan pengalaman pribadi dan nilai-nilai yang mereka bawa ke kelas. Tugas-tugas dalam literatur penelitian telah diambil dari gambaran pribadi yang diberikan oleh peserta didik (Lambert, Gong & Zhang, 2023 ; MacIntyre & Wang, 2021 ), pengalaman langsung dalam bentuk anekdot pribadi (Lambert et al., 2017 ), masalah dan dilema yang mengharuskan peserta didik untuk menyuarakan nilai-nilai pribadi dan menegosiasikannya secara sosial (Lambert & Zhang, 2019 ), dan rekomendasi berdasarkan pengalaman dan preferensi pribadi yang dibawa peserta didik ke kelas. Penelitian tentang konten yang dihasilkan peserta didik (LGC) biasanya membandingkannya dengan konten sejenis yang disediakan oleh guru (TGC). Beberapa hasil utama adalah bahwa aktivitas instruksional berdasarkan LGC menghasilkan peningkatan keterlibatan kognitif, sosial, dan emosional dalam kinerja (Lambert et al., 2017 ), penggunaan perangkat yang lebih pragmatis (Lambert & Zhang, 2019 ), serta peningkatan memori untuk item leksikal baru (Lambert, Gong & Zhang, 2023 ) dan bahasa yang digunakan pada tingkat wacana. Namun, faktor-faktor spesifik yang bertanggung jawab atas efek ini kurang dipahami. Salah satu penjelasannya mungkin adalah adanya referensi diri atau integrasi konten tugas dengan rasa diri pelajar (Mayer, Fennell, Farmer, & Campbell, 2004 ). Diri memainkan peran penting dalam memori (Conway, 2005 ; Klein, 2012 ), dan informasi yang diproses dengan mengacu pada diri sendiri cenderung lebih diingat daripada informasi yang diproses dengan mengacu pada orang lain, sebuah fenomena yang dikenal sebagai efek referensi diri (SRE) (Hamami, Serbun, & Gutchess, 2011 ; He, Han, & Shi, 2021 ; Leshikar, Park, & Gutchess, 2015 ; Sweatman, Lawrence, & Chai, 2022 ; Symons & Johnson, 1997 ). Dengan memeriksa peran referensi diri dalam memori untuk makna item bahasa baru, studi saat ini mencoba untuk menerangi temuan positif dari penelitian sebelumnya tentang investasi pribadi dalam TBLT dan memberikan dasar untuk lebih eksplisit berteori tentang hubungan antara keterlibatan tugas dan pemerolehan bahasa.

Investasi Pribadi di TBLT
Investasi personal telah didefinisikan sebagai “makna yang dimiliki konten dan hasil tugas bagi pelajar dalam kaitannya dengan pengalaman sebelumnya dan kebutuhan fisik, sosial, atau emosional mereka dalam berkomunikasi” (Lambert, 2023a , hlm. 19). Dalam penelitian TBLT, istilah “investasi personal” didasarkan pada teori investasi personal (Maehr, 1984 ) tetapi memiliki beberapa karakteristik yang sama dengan konstruk “investasi” sebagai kontras sosial-politik dalam linguistik terapan yang diajukan oleh Bonny Norton dan koleganya (Darvin & Norton, 2015 ; Norton Pierce, 1995 , Norton, 2013 ). Berdasarkan Maehr ( 1984 ), Lambert ( 1998 ) mengusulkan model investasi personal untuk penelitian TBLT (lihat Lambert, 2023a , untuk ikhtisar terkini). Model ini menghubungkan pengalaman sebelumnya pelajar dengan kinerja pada tugas pedagogis melalui dua variabel intervening: kebermaknaan dan investasi personal. Pengalaman peserta didik sebelumnya memainkan peran kunci dalam menentukan kebermaknaan tugas bagi mereka. Kebermaknaan tugas bagi peserta didik kemudian menentukan kemauan mereka untuk terlibat secara pribadi dalam kinerja mereka dengan secara sukarela mengalokasikan waktu, bakat, dan energi untuk melakukan tugas dengan baik. Terakhir, keterlibatan pribadi dalam tugas memiliki efek kinerja konkret dalam hal keputusan peserta didik untuk menyelesaikan tugas yang diberikan daripada melakukan hal lain (misalnya, memeriksa pesan SMS), kegigihan mereka dalam menyelesaikan tugas untuk jangka waktu yang lebih lama, dan kemauan mereka untuk kembali mengerjakan tugas (misalnya, dalam pelajaran berikutnya) untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam melakukannya.

Satu pendekatan untuk mempromosikan investasi pribadi dalam kinerja tugas pedagogik yang relatif diteliti dengan baik terdiri dari merancang tugas yang beroperasi pada konten yang dihasilkan pelajar (LGC). Ini melibatkan meminta pelajar untuk memberikan konten yang bermakna secara pribadi yang ingin mereka bagikan dan yakini akan diminati oleh teman sekelas mereka (Lambert, 2023a ). Contoh tugas LGC adalah berbagi anekdot yang menarik atau lucu berdasarkan pengalaman pribadi (Lambert et al., 2017 ; Lambert & Zhang, 2019 ), mendiskusikan foto atau barang yang bermakna secara pribadi (Afreen & Norton, 2022 ; MacIntyre & Wang, 2021 ), atau merekomendasikan tempat wisata lokal yang disukai kepada teman sekelas. Studi LGC secara konsisten menunjukkan efek positif pada kinerja dan perolehan tugas dibandingkan dengan TGC. Namun, semua tugas ini mewakili konglomerasi fitur yang dapat berhubungan dengan karakteristik pelajar, lawan bicara mereka, dimensi lain dari tugas, kondisi di mana tugas dilaksanakan, atau fitur bahasa itu sendiri seperti kebermaknaan, ketergambaran, dan kekonkretan. Faktanya, sedikit yang diketahui tentang proses yang dilakukan oleh tugas LGC yang menghasilkan peningkatan kinerja dan pemerolehan bahasa.

Referensi Diri
Diri memainkan peran penting dalam memori (Conway, 2005 ; Klein, 2012 ). Sudah ditetapkan dengan baik bahwa informasi yang diproses dengan mengacu pada diri sendiri lebih diingat daripada informasi yang diproses dengan mengacu pada orang lain, sebuah fenomena yang dikenal sebagai efek referensi diri (SRE) (Hamami et al., 2011 ; He et al., 2021 ; Leshikar et al., 2015 ; Sweatman et al., 2022 ; Symons & Johnson, 1997 ). Misalnya, ketika mendengarkan berita, seseorang lebih cenderung untuk mendengarkan dan mengingat informasi tentang kampung halaman mereka atau kampung halaman anggota keluarga daripada kota-kota lain yang mungkin mereka kenal tetapi tidak melibatkan mereka secara pribadi. Fenomena ini telah didokumentasikan untuk memori item tunggal (Gutchess, Kensinger, Yoon, & Schacter, 2007 ) dan asosiasi antar item (Klein, 2012 ; Leshikar & Duarte, 2014 ). Dalam eksperimen referensi diri awal (misalnya, Rogers, 1977 ) kata sifat sifat yang diproses sehubungan dengan diri sendiri (apakah kata ini menggambarkan Anda?) biasanya diingat lebih baik daripada kata sifat sifat yang diproses sehubungan dengan orang lain (apakah kata ini menggambarkan “politisi atau selebritas yang dikenal”?) atau diproses secara semantik (apakah kata ini memiliki arti yang sama dengan “kata yang dikenal”?).

Berdasarkan meta-analisis ekstensif dari studi SRE pada abad ke-20, Symons dan Johnson ( 1997 ) menyimpulkan bahwa hasil campuran dalam penelitian SRE awal disebabkan oleh pengkacauan referensi ke orang lain yang dekat dan orang lain yang akrab di bawah kategori referensi orang lain . Menghilangkan ambiguitas pemrosesan kata-kata baru sehubungan dengan orang lain yang dekat (apakah kata ini menggambarkan ibumu?) dan orang lain yang akrab (apakah kata ini menggambarkan “seorang selebriti”?) dalam data metaanalisis mampu menjelaskan banyak varians yang terkait dengan hasil campuran yang dilaporkan dalam penelitian awal. Berdasarkan meta-analisis mereka, Symons dan Johnson ( 1997 ) berpendapat bahwa pemrosesan informasi dengan mengacu pada diri sendiri dan orang lain yang dekat mungkin dikelompokkan bersama berdasarkan efeknya pada memori dan dihilangkan ambiguitasnya dari pemrosesan informasi dengan mengacu pada orang lain yang sekadar akrab dan pengetahuan semantik (sinonim yang diketahui). Argumennya adalah bahwa referensi diri dan referensi orang lain yang dekat melibatkan pemrosesan relasional item baru di samping pemrosesan khusus item yang khas dari item non-personal (referensi akrab dan semantik). Pengkodean informasi yang merujuk pada diri sendiri diperdebatkan untuk mempromosikan elaborasi dan pengorganisasian pengetahuan baru dalam jaringan konsep-diri yang kaya yang tidak terjadi dengan pemrosesan informasi baru yang non-personal. Penelitian sebelumnya tentang efek SRE dengan demikian mendukung hipotesis bahwa skema-diri individu memainkan peran penting dalam pemrosesan dan memori informasi (Hamami et al., 2011 ; He et al., 2021 ; Leshikar et al., 2015 ; Sweatman et al., 2022 ; Symons & Johnson, 1997 ). Singkatnya, stimulus yang terintegrasi ke dalam skema-diri individu pada saat pengkodean cenderung diingat lebih baik daripada stimulus yang tidak terintegrasi ke dalam skema-skema ini. Oleh karena itu, referensi-diri dapat memiliki efek positif pada memori pembelajar bahasa tambahan, khususnya dalam membangun hubungan bentuk-dengan-makna awal.

Memori Item dan Sumber
Penelitian yang lebih baru tentang SRE berfokus pada dampaknya pada memori item dan memori sumber. Memori item mengacu pada kemampuan untuk mengenali atau mengingat kembali stimulus target (misalnya, makna item leksikal baru). Penelitian telah mengungkapkan bahwa memori item ditingkatkan melalui referensi diri untuk berbagai stimulus target termasuk ciri-ciri kepribadian (misalnya, Forster, Drueke, Britz, Gauggel, & Mainz, 2019 ; Kim, Banquer, Resnik, Johnson, & Fernandez, 2022 ), kalimat (misalnya, Fields & Kuperberg, 2015 ), dan objek visual (misalnya, Gladwin, Jewiss, Banic, & Pereira, 2020 ; Serbun, Shih, & Gutchess, 2011 ; Turk, Cunningham, & Macrae, 2008 ). Sebaliknya, memori sumber mengacu pada kemampuan untuk mengingat detail tambahan yang terkait dengan konteks di mana stimulus target disajikan. Memori sumber telah dioperasionalkan sebagai lokasi di mana stimulus target disajikan (Durbin, Mitchell, & Johnson, 2017 ; Kim et al., 2022 ; Pereira, Sampaio, & Pinheiro, 2021 ; Yin, Ma, Xu, & Yang, 2019 ), warna di mana stimulus target disajikan (Leshikar & Duarte, 2012 , 2014 ; Yin et al., 2019 ), dan objek latar belakang yang disajikan dengan stimulus target (Sweatman et al., 2022 ). Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa pengodean referensi-diri juga meningkatkan memori untuk konteks di mana stimulus disajikan (misalnya, Yin et al., 2019 ).

Memori item dan memori sumber keduanya merupakan komponen memori episodik. Dalam memori episodik, informasi perseptual dipertahankan melalui asosiasi dengan peristiwa dalam pengalaman individu (ingatan otobiografi) (Tulving, 1986 ). Memori otobiografi sangat penting dalam pemrosesan referensi diri (Klein, Loftus, & Burton, 1989 ). Namun, Kahan dan Johnson ( 1992 ) berpendapat bahwa memori item saja tidak memberikan bukti kuat untuk mendukung efektivitas pemrosesan referensi diri. Mengingat hubungan inheren antara informasi item dan sumber, sebaiknya informasi sumber dan memori item disertakan dalam penelitian tentang SRE untuk menilai asosiasi yang dibuat selama pengkodean informasi baru dalam memori dengan lebih akurat (Durbin et al., 2017 ; Serbun et al., 2011 ). Hal ini khususnya penting dalam paradigma instruksional di mana pembelajaran insidental memainkan peran kunci seperti dalam TBLT. Pengujian memori sumber dan memori item membedakan tugas yang menghasilkan memori item tetapi tidak memiliki dimensi tambahan dari memori sumber. Peningkatan memori sumber selain memori item menunjukkan kualitas penyandian informasi yang lebih tinggi.

Studi Saat Ini
Meskipun penelitian sebelumnya telah menunjukkan efek positif untuk LGC pada keterlibatan kognitif, sosial, dan emosional (Lambert et al., 2017 ), perangkat pragmatis (Lambert & Zhang, 2019 ), item leksikal baru (Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ), dan fitur tingkat wacana bahasa yang digunakan pada tugas, faktor-faktor spesifik yang bertanggung jawab atas efek ini masih kurang dipahami. Penelitian ini mengambil pendekatan yang berbeda untuk menerangi kemungkinan faktor penjelas untuk temuan ini dengan menyelidiki dampak SRE pada memori item dan memori sumber untuk item leksikal L2 baru dalam empat kondisi pemrosesan (semantik, akrab, intim, diri). Lebih khusus lagi, penelitian ini bertujuan untuk lebih memahami sifat SRE pada pemetaan awal bentuk ke makna untuk item leksikal L2 baru.

Pertanyaan Penelitian

1. Bagaimana keempat kondisi pemrosesan (diri, intim, akrab, semantik) memengaruhi memori item untuk item leksikal L2 yang baru?
2. Bagaimana keempat kondisi pemrosesan (diri, intim, akrab, semantik) memengaruhi memori sumber atau kondisi di mana item leksikal L2 baru diproses?

METODE
Desain
Penelitian ini menggunakan desain pengukuran berulang dengan semua peserta memproses 20 kata sifat baru. Setiap peserta memproses lima kata dalam masing-masing dari empat kondisi (diri, intim, akrab, semantik) yang diimbangi di antara peserta sehingga 20 kata muncul dalam jumlah yang sama di setiap kondisi. Variabel independen dalam penelitian ini adalah jenis pemrosesan pada empat tingkat (diri, intim, akrab, semantik), dan dua variabel dependen adalah memori item dan memori sumber.

Peserta
Partisipan adalah 144 mahasiswi dari Arab Saudi. Partisipan perempuan dipilih karena peneliti utama adalah warga negara perempuan Arab Saudi, dan hukum Islam menetapkan pemisahan laki-laki dan perempuan dalam pendidikan. Ukuran sampel diperkirakan berdasarkan ukuran efek yang ditemukan dalam penelitian sebelumnya (misalnya, Durbin et al., 2017 ; d = 0,40; Kim et al., 2022 ; d = 0,30) menggunakan G*Power (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007 ; d = 0,40, α = 0,05, power = 0,8, N yang dibutuhkan  = 144). Partisipan berada pada tahun kedua dan ketiga studi untuk jurusan Bahasa Inggris di College of Arts and Humanities di Jazan University, Arab Saudi. Usia mereka antara 20 dan 23 tahun. Bahasa Inggris adalah mata pelajaran wajib sekolah sejak usia 12 tahun di Arab Saudi. Dengan demikian, semua peserta didik telah memiliki latar belakang pembelajaran bahasa Inggris formal selama lebih dari sembilan tahun. Akan tetapi, karena mereka memiliki sedikit atau tidak ada kesempatan untuk menggunakan bahasa Inggris dalam kehidupan dan studi mereka, kemahiran mereka tergolong pemula palsu (CEFR A2) (Common European Framework of Reference for Language, 2008 ). Karena semua instruksi dan materi diberikan dalam L1 peserta (bahasa Arab), dan hanya kata-kata target yang disajikan dalam L2 mereka (bahasa Inggris), peserta dapat menyelesaikan semua tugas yang diperlukan dalam studi tersebut.

Bahan
Bahan-bahan untuk penelitian ini adalah kata-kata target, tugas pemrosesan, tes memori item, tes memori sumber, dan kuesioner pengetahuan sebelumnya.

Kata Sasaran
Dua puluh kata sifat bahasa Inggris dua suku kata yang sudah usang yang merujuk pada sifat kepribadian positif dan negatif (10 positif; 10 negatif) digunakan sebagai item leksikal target dalam penelitian ini (lihat Lampiran A ). Dua puluh kata digunakan berdasarkan penelitian sebelumnya (Kim, 2008 ; Webb, 2008 ). Mengingat sifat prosedur pelatihan dan pengujian yang dijelaskan di bagian berikutnya, faktor tambahan dalam memilih jumlah kata target adalah lamanya sesi pengumpulan data. Bahkan dengan penyeimbangan item, tidak diinginkan untuk memiliki tingkat kelelahan yang lebih tinggi di akhir perawatan daripada di awal. Ke-20 kata tersebut dipilih dari arsip daring kata-kata langka http://phrontistery.info/index.html dan kategori “kuno” dalam Kamus Daring Webster https://www.merriam-webster.com . Kata-kata yang sudah usang dipilih untuk mengendalikan pengetahuan sebelumnya. Kata-kata yang dipilih memiliki frekuensi yang sangat rendah dan tidak diketahui oleh sebagian besar penutur asli bahasa Inggris. Dengan demikian, ada kemungkinan yang sangat tinggi bahwa kata-kata ini tidak dikenal oleh pelajar Bahasa Inggris Saudi tingkat CEFR A2 yang paparannya terhadap Bahasa Inggris terbatas pada kurikulum bahasa nasional Bahasa Inggris Saudi. Namun, kuesioner pasca-kinerja (dijelaskan di bawah) digunakan untuk memverifikasi bahwa peserta tidak memiliki pengetahuan sebelumnya tentang salah satu item tersebut.

Tugas Pemrosesan
Tugas pemrosesan yang digunakan untuk melatih peserta pada setiap butir leksikal terdiri dari tiga slide berdurasi waktu dalam bahasa Arab (lihat Lampiran B ). Slide pertama muncul selama lima detik dan menampilkan satu dari empat perintah yang mengarahkan peserta tentang cara memproses kata yang akan muncul. Keempat perintah tersebut adalah sebagai berikut:

1. Harap pertimbangkan seberapa baik kata berikut menggambarkan Anda.
2. Harap pertimbangkan seberapa tepat kata berikut menggambarkan ibu Anda.
3. Harap pertimbangkan seberapa tepat kata berikut menggambarkan Ameera Al-Taweel (seorang selebriti Saudi).
4. Harap pertimbangkan seberapa mirip arti kata berikut dengan (kata yang diketahui).

Slide kedua muncul selama 60 detik, menyajikan kata target beserta terjemahannya dalam bahasa Arab. Semua kata dan pertanyaan berwarna hitam pada latar belakang putih. Pembelajar mendengar kata dalam bahasa Inggris diucapkan dua kali, dan pembelajar menyelesaikan protokol berpikir keras yang memastikan bahwa mereka memproses kata-kata tersebut sesuai petunjuk (lihat Prosedur di bawah). Slide ketiga kemudian muncul selama sepuluh detik, mengajukan pertanyaan yang sesuai dengan perintah pada slide pertama dan mengharuskan peserta untuk menjawabnya pada skala 4 poin dari 1 (tidak baik sama sekali) hingga 4 (sangat baik). Skala 4 poin digunakan untuk membuat pilihan yang dipaksakan untuk analisis selanjutnya (lihat Analisis di bawah). Keempat pertanyaan tersebut adalah:

1. Seberapa baik (kata target) menggambarkan Anda?
2. Seberapa baik (kata target) menggambarkan ibu Anda?
3. Seberapa baik (kata target) menggambarkan Ameera Al-Taweel?
4. Seberapa miripkah arti (kata target) dengan (kata yang diketahui)?

Tes Memori Sumber
Tes memori sumber terdiri dari 20 item pilihan ganda. Peserta diberikan 20 item leksikal target dari perawatan dalam urutan acak. Setiap item diberikan selama 10 detik dengan pertanyaan yang meminta peserta untuk memilih kondisi di mana mereka memproses kata target. Mereka harus memilih dari empat pilihan (diterjemahkan ke dalam bahasa Arab): (1) diri sendiri, (2) ibu, (3) selebriti, dan (4) kata lain (lihat Lampiran C ).

Tes Memori Item
Tes daya ingat butir soal juga terdiri dari 20 butir soal pilihan ganda. Peserta diberikan 20 butir soal target dari perlakuan dalam urutan acak. Setiap butir soal disajikan pada slide terpisah selama 10 detik dengan empat kata bahasa Arab (lihat Lampiran D ). Pembelajar harus memilih padanan kata target dalam bahasa Arab, yang muncul dengan tiga pengalih perhatian dari perlakuan.

Kuesioner Pengetahuan Sebelumnya
Pembelajar diminta untuk meninjau daftar 20 kata target dan menunjukkan apakah mereka telah mendengar, membaca, atau mempelajari setiap kata sebelum berpartisipasi dalam proyek penelitian (lihat Lampiran E ).

Prosedur
Peserta menyelesaikan percobaan secara individual dengan peneliti utama di ruangan yang tenang. Setiap sesi dimulai dengan orientasi singkat yang menjelaskan prosedur. Setelah melengkapi formulir persetujuan yang telah diinformasikan, peserta menyelesaikan empat item latihan yang masing-masing terdiri dari tugas pemrosesan tiga slide menggunakan kata-kata yang sudah dikenal (satu di bawah masing-masing dari empat kondisi). Hal ini memastikan peserta memahami prosedur dan sifat dari keempat kondisi tersebut sebelum memulai perawatan.

Sesi perawatan kemudian dimulai. Setiap peserta menyelesaikan tugas pemrosesan untuk masing-masing dari 20 item target. Pertanyaan dan kata-kata diseimbangkan di antara peserta sehingga setiap kata dalam set data muncul dalam jumlah yang sama di setiap kondisi pemrosesan untuk mengendalikan pengaruh karakteristik leksikal yang melekat pada memori (lihat Lampiran F ). Slide yang diberi waktu digunakan untuk mengendalikan waktu pemrosesan di antara item dan kondisi.

Selama waktu pemrosesan 60 detik untuk setiap kata pada slide kedua, peserta ditanya secara lisan dalam bahasa Arab: (1) pertanyaan yang akan muncul pada slide ketiga, (2) alasan jawaban mereka, dan (3) untuk memberikan contoh (lihat Lampiran G ). Prosedur thinkaloud ini diselesaikan dalam bahasa Arab, tetapi peserta mengartikulasikan kata-kata target yang mereka bahas di tempat yang tepat dalam respons bahasa Arab mereka untuk masing-masing dari tiga pertanyaan. Prosedur ini digunakan untuk memverifikasi bahwa peserta memproses kata-kata seperti yang diinstruksikan dalam hubungannya dengan diri mereka sendiri, ibu mereka, selebritas, atau kata yang dikenal dan bahwa semua kata diproses dengan cara yang sama dan pada tingkat yang sama di seluruh kondisi. 1

Segera setelah perawatan, semua peserta didik diberi tes memori sumber yang diikuti oleh tes memori butir soal. Urutan tes ini bertujuan untuk meminimalkan paparan tambahan terhadap makna butir soal sebelum tes, karena tes memori butir soal memaparkan makna kata kepada peserta didik, sedangkan tes memori sumber tidak.

Akhirnya, setelah tes memori sumber dan item, peserta diminta untuk meninjau daftar 20 kata target dan menunjukkan apakah mereka memiliki pengalaman sebelumnya dengan salah satu dari kata tersebut dengan melingkari “ya” atau “tidak” untuk setiap kata. Lima dari 144 peserta menjawab “ya” untuk salah satu dari 20 kata tersebut. Ketika diminta untuk menjelaskan, mereka tidak dapat memberikan rincian apa pun, tetapi mereka merasa kata tersebut entah bagaimana familier. Kasus-kasus ini dihilangkan dari analisis lebih lanjut menggunakan penghapusan berpasangan dalam SPSS.

Analisa
Skor tes memori item dan sumber peserta dihitung untuk empat kondisi pemrosesan. Skor dihitung sebagai 0 (salah) atau 1 (benar), menghasilkan skor 0–5 untuk setiap kondisi. Data ini kemudian disaring untuk kenormalan dengan membagi skor skew dan kurtosis dengan kesalahan standarnya untuk empat kondisi pada tes memori item dan sumber. Skor-z yang dihasilkan dari keempat set berada di antara 0,00 dan +3,23, yang menunjukkan skew dan kurtosis yang signifikan (pada p  < .01) untuk beberapa distribusi. Namun, level ini dapat dianggap normal untuk tujuan analisis varians dalam kasus basis data yang lebih besar berdasarkan teorema limit pusat (Field, 2018 ). Pengukuran berulang GLM kemudian dilakukan menggunakan SPSS29 untuk Windows untuk menguji hipotesis nol bahwa tidak ada perbedaan signifikan antara keempat kondisi pada memori item atau pada memori sumber. Cohen’s d (1988) kemudian dihitung untuk menentukan ukuran efek untuk perbandingan berpasangan.

HASIL

Memori Barang
Perbandingan berpasangan post-hoc dengan uji LSD Fisher (lihat Tabel 1 ) mengungkapkan perbedaan signifikan dalam memori item untuk referensi diri baik pada referensi familiar ( p  = .001, d  = 1.88) maupun referensi semantik ( p  = .001, d  = 1.56) dengan ukuran efek yang besar pada kedua kasus. Ada juga perbedaan signifikan untuk referensi intim baik pada referensi familiar ( p  = .001, d  = 1.54) maupun referensi semantik ( p  = .001, d  = 1.23) dengan ukuran efek yang besar pada kedua kasus.

TABEL 1. Jenis pemrosesan dan memori item

Cohen ( 1988 ) merekomendasikan d  = 0,2, 0,5 dan 0,8 sebagai batas untuk ukuran efek kecil, sedang, dan besar.

Selain itu, terdapat efek signifikan untuk referensi diri atas referensi intim ( p  = .009, d  = 0,29) dan untuk referensi semantik atas referensi familier ( p  = .018, d  = 0,26) tetapi dengan ukuran efek yang kecil dalam kedua kasus. Gambar 1 mengilustrasikan ukuran efek untuk memori item antara keempat kondisi. Hasilnya menunjukkan pembagian besar dalam memori item untuk pemrosesan personal kata sifat sifat baru (diri, intim) dan pemrosesan non-personal kata sifat ini (familiar, semantik) dengan variasi yang kecil tetapi signifikan secara statistik dalam kedua kategori.

Memori Sumber
Perbandingan berpasangan post-hoc dengan uji LSD Fisher (lihat Tabel 2 ) mengungkapkan perbedaan signifikan dalam memori sumber untuk referensi diri baik pada referensi familiar ( p  = .001, d  = 1.00) maupun referensi semantik ( p  = .001, d  = 1.06) dengan ukuran efek yang besar pada kedua kasus. Mereka juga mengungkapkan perbedaan signifikan untuk referensi intim baik pada referensi familiar ( p  = .001, d  = 1.05) maupun referensi semantik ( p  = .001, d  = 1.11) dengan ukuran efek yang besar pada kedua kasus.

TABEL 2. Jenis pemrosesan dan sumber memori

Cohen ( 1988 ) merekomendasikan d = 0,2, 0,5 dan 0,8 sebagai batas untuk ukuran efek kecil, sedang, dan besar.

Tidak seperti hasil untuk memori item, tidak ada efek signifikan untuk referensi diri atas referensi intim ( p  = .486, d  = 0,06) atau untuk referensi semantik atas referensi familiar ( p  = .522, d  = 0,06). Seperti hasil untuk memori item, hasil untuk memori sumber ini menunjukkan pembagian besar antara pemrosesan personal dari kata sifat sifat baru (diri, intim) dan pemrosesan non-personal dari kata sifat ini (familiar, semantik) tanpa variasi signifikan dalam salah satu dari kategori ini. Perbedaan dalam memori sumber antara keempat kondisi dengan interval kepercayaan 95% dari mean diilustrasikan dalam Gambar 2 .

DISKUSI
Hasil penelitian menunjukkan bahwa menciptakan kondisi di mana pembelajar bahasa tambahan memproses item leksikal baru dengan mengacu pada pengalaman pribadi mereka – apakah pengalaman ini berhubungan dengan diri mereka sendiri atau dengan orang lain yang dekat – dapat meningkatkan perolehan hubungan bentuk-makna awal untuk item leksikal ini serta ingatan mereka untuk kondisi di mana mereka terpapar pada item leksikal ini. Tugas pedagogis yang menciptakan dimensi pribadi seperti itu dengan demikian dapat dikontraskan dengan tugas-tugas di mana konten yang sama diproses sehubungan dengan pengetahuan dunia non-pribadi atau item leksikal yang diketahui. Temuan-temuan ini memiliki implikasi penting bagi teori investasi pribadi dalam penelitian TBLT serta untuk desain dan implementasi materi untuk TBLT dan pendekatan lain untuk instruksi bahasa tambahan. Implikasi ini akan dibahas di bagian selanjutnya setelah membahas setiap pertanyaan penelitian.

Pertanyaan penelitian pertama menanyakan bagaimana empat kondisi pemrosesan (diri, intim, akrab, semantik) akan memengaruhi ingatan partisipan untuk item leksikal L2 baru. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa makna kata sifat baru yang diproses dengan mengacu pada diri dan orang lain yang intim dikenali jauh lebih baik daripada saat item yang sama diproses dengan mengacu pada orang lain yang akrab atau item linguistik yang dikenal (lihat Gambar 1 ). Meskipun ingatan partisipan untuk item leksikal baru juga menunjukkan perbedaan yang signifikan untuk referensi diri atas referensi orang lain yang intim serta untuk referensi semantik atas referensi orang lain yang akrab (lihat Tabel 1 ), perbedaan ini kecil jika dibandingkan dengan perbedaan antara apa yang mungkin disebut sebagai kondisi investasi personal (referensi diri dan orang lain yang intim) dan kondisi investasi non-personal (referensi familiar dan semantik). Temuan ini dengan demikian konsisten dengan penelitian metaanalisis sebelumnya (Symons & Johnson, 1997 ) yang menjelaskan ketidakkonsistenan dalam sejumlah besar penelitian SRE dengan menghilangkan ambiguitas referensi ke orang lain yang intim dan referensi ke orang lain yang akrab dan mengelompokkan referensi orang lain yang intim dengan referensi diri dan referensi orang lain yang akrab dengan referensi semantik. Sayangnya, belum ada penelitian SLA tentang SRE sebagai pembanding, tetapi hasil studi saat ini konsisten dengan studi sebelumnya tentang investasi personal dalam bentuk LGC dan TGC yang menemukan efek positif LGC dibandingkan TGC pada memori untuk leksis L2 (Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ) serta untuk fitur bahasa tingkat wacana yang muncul dalam tugas (Lambert & Aubrey, 2025 ).

Pertanyaan penelitian kedua kemudian menanyakan bagaimana empat kondisi pemrosesan (diri, intim, familiar, semantik) akan memengaruhi memori sumber (yaitu, memori untuk kondisi di mana item leksikal L2 baru diproses). Hasil penelitian mengungkapkan bahwa memori sumber lebih baik untuk item yang diproses dalam kondisi investasi personal (diri, intim) daripada untuk item dalam kondisi non-personal (familiar, semantik) (lihat Gambar 2 ). Lebih jauh lagi, hasil untuk memori sumber tidak menunjukkan perbedaan signifikan antara pemrosesan diri dan intim atau antara pemrosesan familiar dan semantik (lihat Tabel 2 ). Temuan untuk memori sumber dengan demikian sangat konsisten dengan penelitian metaanalisis yang dibahas sehubungan dengan Pertanyaan Penelitian 1 di atas (Symons & Johnson, 1997 ). Sayangnya, studi SLA yang mengukur memori sumber jarang dan tidak memberikan dasar untuk perbandingan dengan penelitian saat ini. Namun, hasil untuk memori item dan memori sumber menunjukkan dua kategori pemrosesan yang berbeda. Yang pertama dapat disebut sebagai kondisi investasi personal yang melibatkan pemrosesan konten target dalam hubungannya dengan diri sendiri dan orang lain yang dekat, dan yang kedua dapat disebut sebagai kondisi investasi non-personal yang melibatkan pemrosesan konten target dalam hubungannya dengan orang lain yang dikenal dan pengetahuan umum. Dengan demikian, hasilnya sangat penting dalam mengidentifikasi mekanisme yang mendasari teori investasi personal dalam penelitian TBLT (Lambert, 2023a ), dan selanjutnya membangun pemahaman kita tentang teori ini.

Tentu saja, pertanyaan kuncinya adalah mengapa memproses informasi berkenaan dengan diri sendiri dan orang lain yang dekat meningkatkan memori item dan memori sumber untuk item leksikal baru. Satu kemungkinan, yang telah dibahas dalam literatur SLA tentang hubungan antara keterlibatan dan pembelajaran (misalnya, Hiver et al., 2021 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ), adalah bahwa memproses kata-kata berkenaan dengan diri sendiri dan orang lain yang dekat menghasilkan jaringan asosiasi yang lebih besar daripada memproses kata-kata yang mengacu pada orang lain yang dikenal dan pengetahuan umum. Dalam literatur SRE, pengkodean informasi yang merujuk pada diri sendiri dikemukakan untuk mempromosikan elaborasi dan pengorganisasian pengetahuan baru dalam jaringan konsep-diri yang lebih besar daripada pemrosesan informasi baru yang non-personal, karena skema-diri individu cenderung memainkan peran penting dalam pemrosesan dan memori informasi (Hamami et al., 2011 ; He et al., 2021 ; Leshikar et al., 2015 ; Sweatman et al., 2022 ; Symons & Johnson, 1997 ). Peningkatan elaborasi ini dalam jaringan konsep-diri pembelajar mungkin juga menghasilkan alokasi lebih banyak perhatian pada bentuk-bentuk yang merujuk pada diri sendiri daripada bentuk-bentuk yang tidak merujuk pada diri sendiri (Kendzierski, 1980 ; Leshikar et al., 2015 ).

Kemungkinan lain adalah bahwa memproses informasi dalam hubungannya dengan diri sendiri dan orang lain yang dekat mungkin menghasilkan peningkatan respons afektif di pihak pelajar. Penelitian sebelumnya tentang ingatan leksikal telah menunjukkan bahwa perintah yang dinilai secara emosional cenderung diingat lebih baik daripada perintah yang netral secara emosional (Jiménez Catalán & Dewaele, 2017 ; Kairudin, Nasir, Halim, et al., 2012 ; Kanagawa, 2016 ; Lambert, 2023b ). Seperti yang disebutkan sebelumnya, memori item dan memori sumber keduanya merupakan komponen memori episodik di mana informasi persepsi dipertahankan melalui asosiasi dengan peristiwa dalam pengalaman individu (Tulving, 1986 ). Dengan demikian, pengodean informasi sehubungan dengan diri sendiri dan orang lain yang dekat mungkin memiliki keuntungan dibandingkan pengodean jenis informasi yang lebih umum yang terkait dengan pengetahuan dunia umum dan pengetahuan abstrak tentang bentuk bahasa target. Pemrosesan informasi secara afektif telah diperdebatkan untuk memodulasi proses sensorik dan mnemonik domain-umum, meningkatkan tiga fase memori jangka panjang episodik: pengkodean, konsolidasi, dan pengambilan (Holland & Kensinger, 2013 ). Respons afektif pelajar terhadap tugas, dan keadaan afektif mereka saat melakukannya, mungkin menjadi bagian integral dari proses pemahaman bahasa, yang memengaruhi apa yang diproses dan bagaimana hal itu dikodekan dan dikonsolidasikan untuk pengambilan di masa mendatang (Lambert, 2023b ).

Implikasi Teoritis
Studi ini menjelaskan proses yang mendasari teori investasi personal sebagai motivasi untuk penelitian TBLT di masa mendatang (Lambert, 2023a ). Hasilnya menunjukkan bahwa investasi personal adalah kondisi psikologis di mana pembelajar membuat hubungan antara informasi yang mereka proses selama kinerja tugas pedagogis dan diri mereka sendiri atau orang lain yang dekat. Investasi personal sebagai kondisi eksperimental dalam penelitian TBLT dengan demikian dapat dibedakan dari kondisi di mana pembelajar membuat hubungan antara dengan pengetahuan saat ini – apakah pengetahuan ini berupa informasi umum yang mereka kenal dari kehidupan sehari-hari atau bentuk-bentuk khusus dalam repertoar linguistik mereka saat ini. Dalam kondisi investasi personal, identitas pembelajar dan pengalaman intim terlibat dan pengalaman ini mungkin dilihat sebagai sesuatu yang lebih bernilai emosional daripada dunia umum dan pengetahuan linguistik. Ini adalah perbedaan teoritis yang penting untuk desain instruksional dalam TBLT yang cenderung mengonseptualisasikan peran pembelajar secara longgar dalam hal faktor-faktor seperti relevansi dengan kebutuhan masa depan mereka (Long, 2015 ), kontrol atas struktur tugas (Wang & Skehan, 2014 ), preferensi dan pilihan antara opsi yang disediakan (Nakamura, Phung, & Reinders, 2021 ; Phung, 2017 ), keakraban dengan tugas (Bui, 2021 ; Qiu & Lo, 2017 ), dan pengetahuan sebelumnya (Robinson, 2011 ). Lambert ( 2023a ) memberikan perbandingan kritis dari konstruk ini.

Menerangkan fondasi teori investasi personal dengan cara ini mungkin menjelaskan temuan beberapa lini penelitian independen tentang kinerja tugas pedagogik (misalnya, Afreen & Norton, sedang dalam proses; Boudreau et al., 2018 ; Lambert et al., 2017 ; Lambert & Zhang, 2019 ; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; MacIntyre & Wang, 2021 ; Reese & Wells, 2007 ; Soongpankhao, Aubrey, & Lambert, 2023 ; Stroud, 2017 ). Benang merah yang menyatukan penelitian ini adalah bahwa tugas yang digunakan dalam penelitian melibatkan pembelajar dengan konten tugas yang melibatkan mereka secara pribadi pada beberapa tingkatan daripada hanya melibatkan dunia umum dan pengetahuan linguistik mereka. Penelitian masa depan tentang peran pembelajar dalam TBLT menyelidiki penanganan yang lebih spesifik yang mengharuskan pembelajar untuk memproses informasi yang mereka alami pada tugas dengan mengacu pada diri mereka sendiri dan orang lain yang dekat.

Implikasi Pedagogis
Studi ini menyoroti pentingnya mendorong pembelajar untuk mengaitkan item leksikal baru dengan diri mereka sendiri atau dengan orang lain yang dekat. Ini tidak hanya berlaku untuk TBLT tetapi juga untuk pendekatan lain dalam pengajaran bahasa. Dalam konteks EFL di Arab Saudi, misalnya, di mana pembelajar menghabiskan beberapa tahun mempelajari bahasa di sekolah menurut silabus struktural, Al-Seghayer ( 2014 ) berpendapat bahwa pengetahuan kosakata cukup terbatas karena kurangnya paparan dan keterlibatan dalam tugas-tugas yang meningkatkan minat. Studi saat ini menunjukkan bahwa mengintegrasikan pengalaman pribadi ke dalam kurikulum bahasa melalui intervensi yang menciptakan investasi pribadi di pihak pembelajar (Lambert, 2023a ) dapat berdampak positif pada ingatan pembelajar untuk kata-kata baru bahkan dalam pendekatan tradisional terhadap instruksi berdasarkan silabus struktural dan melibatkan pembelajaran yang disengaja. Lambert, Gong, dan Zhang ( 2023 ) memberikan dukungan empiris untuk posisi ini dalam sebuah studi pembelajar yang secara sengaja mempelajari kata-kata dalam bahasa Mandarin sebagai bahasa kedua dengan mengacu pada foto-foto pribadi yang kontras dengan foto-foto serupa yang hanya sekadar familiar berdasarkan pengetahuan dunia.

Namun, hasilnya sama-sama sugestif untuk pendekatan instruksional seperti TBLT, di mana pembelajaran insidental daripada intensional cenderung menjadi norma. Dalam konteks seperti itu, kondisi umum yang mempromosikan investasi pribadi dalam diskusi yang berfokus pada makna dapat mengakibatkan pembelajar memproses informasi dengan mengacu pada diri sendiri dan orang lain yang dekat sehingga meningkatkan memori untuk bahasa yang digunakan pada tugas. Lambert dan Aubrey ( 2025 ) memberikan dukungan empiris untuk posisi ini dalam sebuah studi pembelajar yang menyelesaikan tugas interaktif yang melibatkan rekomendasi pribadi dari tempat wisata lokal yang telah mereka kunjungi bersama keluarga mereka dan nikmati dibandingkan dengan tempat wisata lokal yang sebanding yang familiar dan ditugaskan kepada mereka sebagai bagian dari perlakuan instruksional. Hasil studi mengungkapkan bahwa pada post-test ingatan bebas yang dipicu gambar kejutan 2 minggu setelah kinerja tugas, pembelajar mampu mengingat lebih banyak informasi yang disajikan oleh pasangan mereka serta lebih banyak struktur wacana yang digunakan untuk mengekspresikan informasi ini pada rekomendasi pribadi dibandingkan dengan rekomendasi yang familiar.

Penelitian Masa Depan
Meskipun penelitian saat ini memiliki implikasi penting bagi teori TBLT tentang peran pembelajar dan desain serta implementasi tugas pedagogik, penelitian tersebut tidak menyelidiki efek kondisi pemrosesan menggunakan tugas pedagogik. Penggunaan desain eksperimen yang dikontrol ketat memungkinkan sampel pembelajar yang besar dan kesimpulan yang dapat ditarik tentang hubungan antara kondisi pemrosesan dan memori. Namun, penelitian lanjutan diperlukan yang menyelidiki dampak kondisi pemrosesan pada memori di bawah kondisi pembelajar yang lebih bebas dan bervariasi yang melakukan tugas pedagogik. Penelitian saat ini juga terbatas pada pembelajaran yang disengaja karena peserta tahu bahwa mereka akan diuji setelah pemrosesan kata-kata (lih., Lambert, Gong & Zhang, 2023 ). Kinerja pembelajar mungkin berbeda ketika menyelesaikan tugas pedagogik dalam kondisi pembelajaran insidental ketika mereka tidak tahu bahwa mereka akan diuji (lih. Lambert & Aubrey, 2025 ).

Selain itu, penelitian tentang bagaimana perbedaan individu (misalnya, bakat, latar belakang, dan kemahiran) dapat memoderasi efek kondisi pemrosesan pada memori akan sangat berharga. Penelitian saat ini dibatasi pada sampel homogen perempuan Arab Saudi dengan usia yang sama, latar belakang pendidikan, dan tingkat kemahiran bahasa asing yang relatif rendah (CEFR A2). Akan menarik untuk melihat apakah hasil serupa diperoleh dengan pelajar dengan kemahiran yang lebih tinggi dan dalam konteks pendidikan yang lebih heterogen.

Terakhir, penelitian yang lebih rinci tentang proses berpikir peserta didik dalam berbagai kondisi menggunakan ingatan terstimulasi dan wawancara (MacIntyre, 2023 ) akan menjadi informatif. Penelitian semacam itu akan memberikan wawasan yang lebih mendalam tentang fokus perhatian peserta didik dan hubungan yang mereka buat dari waktu ke waktu saat memproses item target. Wawasan ini mungkin lebih jauh menjelaskan sifat investasi pribadi, proses yang mendasarinya, dan dampaknya pada memori untuk berbagai bentuk bahasa dan konten tugas yang dihadapi peserta didik selama kinerja tugas pedagogis.