Abstrak
Ada peningkatan minat pada efikasi diri (SE) sebagai variabel untuk memprediksi perilaku pelajar selama mengerjakan tugas, tetapi banyak tugas melibatkan pelajar yang bekerja secara kolaboratif dalam kelompok. Efikasi kolektif (CE) dapat digunakan untuk menilai perasaan kelompok tentang kemampuan mereka secara keseluruhan untuk menyelesaikan tugas. Hal ini sebagian besar diabaikan dalam bidang pemerolehan bahasa kedua, meskipun potensinya untuk membantu kita memahami kinerja pelajar dalam kelompok. Dalam penelitian ini, yang dilakukan dalam konteks pendidikan tinggi di Jepang ( N  = 205), analisis Rasch digunakan untuk menyelidiki apakah CE dapat dianggap sebagai konstruk yang berbeda dari SE di antara para peserta ini. Data kemudian dikumpulkan di delapan titik selama satu tahun akademik penuh dengan pelajar yang bekerja dalam kelompok tetap untuk setiap semester. SE dan CE diukur pada beberapa kesempatan dan digunakan untuk memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif dalam empat tugas diskusi 10 menit yang terpisah. Hasil menunjukkan bahwa CE berbeda dari SE. Model regresi menunjukkan bahwa SE, bukan CE, memprediksi keterlibatan perilaku dalam tugas. Hubungan antara keterlibatan kognitif dan prediktor bergantung pada tugas tertentu. Temuan ini menyoroti pentingnya SE dan kelompok dalam memengaruhi kinerja tugas pelajar tetapi juga persepsi siswa terhadap persyaratan tugas.

PERKENALAN
Penelitian yang menyelidiki variabel self-efficacy (SE) pembelajar dalam akuisisi bahasa kedua (SLA) telah meningkat dalam beberapa tahun terakhir (Goetze & Driver, 2022 ; Harris, 2025 ; Leeming et al., 2024 ; Phipps, 2023 ; Vitta, Leeming, McLean, & Nicklin, 2023 ), dengan para peneliti tertarik pada kemampuan SE untuk memprediksi kinerja pembelajar pada tugas pembelajaran bahasa. Pada saat yang sama, banyak tugas pembelajaran bahasa tidak diselesaikan sendiri tetapi melibatkan pembelajar yang bekerja bersama dalam kelompok, dan pengaruh kelompok pada kinerja tugas dianggap penting (Ellis, Skehan, Li, Shintani, & Lambert, 2020 ). Sementara SE menggambarkan keyakinan yang dimiliki oleh pembelajar individu mengenai kemampuan mereka untuk berhasil melaksanakan tugas yang diberikan, efikasi kolektif (CE) didefinisikan oleh Bandura ( 1997 ) sebagai “keyakinan bersama suatu kelompok dalam kapabilitas bersama untuk mengatur dan melaksanakan tindakan yang diperlukan untuk menghasilkan tingkat pencapaian tertentu” (hal. 477). Seperti halnya SE, CE telah terbukti memprediksi kemungkinan bahwa orang akan terlibat dalam tugas yang diberikan dan bertahan, bahkan dalam menghadapi tantangan (Bandura, 2000 ). Jika tugas diselesaikan dalam kelompok, dan konteksnya memiliki pengaruh pada kinerja individu, maka CE dapat menjadi variabel penting dalam memprediksi kinerja tugas individu. Banyak tugas memerlukan kolaborasi, dan siswa yang percaya bahwa kelompok mereka mampu menyelesaikan tugas lebih mungkin untuk memulai dan mempertahankan keterlibatan dalam tugas tersebut (Bandura, 1997 ). Meskipun demikian, dengan pengecualian Leeming ( 2020 ), CE telah diabaikan dalam SLA, dan belum ada penelitian empiris yang menyelidiki CE di kelas pembelajaran bahasa (Park & ​​Hiver, 2017 ).

Studi ini dibangun berdasarkan penelitian terbaru yang berfokus pada variabel individual dan konatif yang berpotensi memengaruhi kinerja tugas (Lambert, Aubrey, & Bui, 2023a ). Pertama, analisis Rasch digunakan untuk menilai apakah SE dan CE dapat dianggap sebagai konstruk yang berbeda oleh para peserta dalam studi ini. Sederhananya, apakah siswa memandang kemampuan kelompok berbeda dari kemampuan mereka sendiri terhadap tugas-tugas kelas? Setelah ini, SE dan CE diukur beberapa kali selama tahun akademik dan digunakan untuk memprediksi perilaku individu dan keterlibatan kognitif siswa dalam tugas-tugas diskusi kelompok. Dalam penelitian pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT), minat pada keterlibatan sebagai sebuah konstruk meningkat, mungkin karena potensinya untuk menunjukkan bagaimana pelajar sebenarnya dapat memanfaatkan peluang belajar yang disediakan oleh tugas-tugas (Hiver & Wu, 2023 ; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023b ), dan makalah ini melengkapi kumpulan karya ini. Pendekatan yang diambil dalam makalah ini juga penting, karena menjawab permintaan untuk pengembangan pendekatan metodologis saat mengukur ID dan kinerja tugas (Aubrey, Lambert, & Bui, 2023 ) dengan menggunakan analisis Rasch. Selain itu, data (observasional dan kuesioner) dikumpulkan pada delapan kesempatan terpisah di kelas bahasa dengan 78 siswa yang terlibat dalam beberapa tugas diskusi selama satu tahun akademik.

Belajar dalam Kelompok
Belajar dalam kelompok merupakan pusat dari banyak pedagogi dan khususnya penting dalam pembelajaran bahasa, di mana tidak hanya dapat menumbuhkan pengalaman positif bagi pembelajar, tetapi juga merupakan pusat dari proses pembelajaran itu sendiri. Melalui interaksi, pembelajar dapat bernegosiasi untuk mendapatkan makna dan belajar dari rekan yang lebih berpengetahuan (Long, 1996 ). Interaksi ini biasanya terjadi dengan pembelajar lain daripada guru, namun terlepas dari pentingnya kelompok dan seruan untuk lebih banyak penelitian yang menyelidiki bagaimana kelompok dapat memengaruhi interaksi (Dörnyei & Murphey, 2003 ; Ehrman & Dörnyei, 1998 ), ada sangat sedikit penelitian yang telah menyelidiki bagaimana pembelajar bekerja sama dan bagaimana dinamika kelompok dapat memainkan peran, positif atau negatif, dalam pengalaman mereka (Philp, Adams, & Iwashita, 2013 ). Penelitian yang perlu diperhatikan termasuk Chang ( 2010 ) yang menyelidiki kohesi kelompok, dan Poupore ( 2015 , 2018 ) yang mengukur dinamika kerja kelompok (GWD) dan mempertimbangkan dampaknya pada interaksi tugas. Akan tetapi, studi-studi ini masih jarang yang berfokus pada dinamika kelompok. Meskipun tidak secara eksplisit merujuk pada dinamika kelompok, Kozaki dan Ross ( 2011 ) tertarik pada pengaruh kelompok terhadap individu dan menunjukkan bahwa persepsi motivasi teman sekelas memiliki dampak signifikan terhadap motivasi pembelajar individu. Studi mereka memberikan bukti empiris tentang pentingnya pengaruh teman sebaya dalam pembelajaran bahasa.

Penelitian TBLT secara tradisional berfokus pada bagaimana kondisi tugas seperti waktu perencanaan atau tugas itu sendiri dapat memengaruhi kinerja tugas (lihat Ellis et al., 2020 untuk tinjauan pustaka), tetapi baru-baru ini, ada seruan untuk penelitian dalam konteks yang berbeda dan untuk lebih banyak studi yang menyelidiki sisi motivasi tugas (Bygate, 2020 ; Ellis et al., 2020 ). Hal ini telah menghasilkan buku yang didedikasikan untuk perbedaan dan tugas individu (Lambert et al., 2023a ; Li, 2024 ), yang telah memberikan wawasan dengan mempertimbangkan ID seperti kecemasan, kemauan untuk berkomunikasi, dan keyakinan guru dan peserta didik. Meskipun langkah yang disambut baik ke arah yang benar ini, masih sangat sedikit penelitian yang menyelidiki bagaimana peserta didik bekerja sama dalam kelompok dan bagaimana perbedaan individu seperti motivasi dan SE dapat dipengaruhi oleh teman sebaya. Meskipun sebagian besar model motivasi memasukkan konteks sebagai variabel penting (lihat Dörnyei & Ryan, 2015 untuk ringkasan model yang umum digunakan dalam SLA), penekanannya biasanya tetap pada individu dan bagaimana motivasi mereka memengaruhi keterlibatan mereka dengan tugas, dengan potensi pengaruh kelompok dan dinamika kelompok sering diabaikan.

Keyakinan tentang Kemanjuran dan Pembelajaran Bahasa
Bagian dari teori kognitif sosial Bandura ( 1997 ), efikasi diri (SE) menyangkut keyakinan bahwa seseorang memegang bahwa mereka dapat menyelesaikan tugas yang diberikan. Keyakinan ini akan memengaruhi kemungkinan mereka akan memulai tugas dan seberapa besar kemungkinan mereka untuk bertahan dalam menghadapi tantangan. Bandura ( 1997 ) berpendapat bahwa SE adalah variabel laten yang kuat yang dapat secara akurat memprediksi perilaku. SE telah diselidiki secara semakin dalam dalam SLA dalam beberapa tahun terakhir, dengan studi yang menunjukkan bagaimana hal itu dapat berubah selama tahun akademik (Leeming, 2017 ), bagaimana hal itu dapat memprediksi prestasi (Bai, Chao, & Wang, 2019 ), dan bagaimana hal itu berhubungan dengan keterampilan tertentu seperti membaca (Osman, Al Khamisi, Al Barwani, & Al Mekhlafi, 2016 ). Mungkin kelemahan terbesar dalam banyak penelitian yang menyelidiki SE adalah kurangnya hubungan yang jelas antara SE dan perilaku belajar bahasa (Vitta et al., 2023 ).

Meskipun SE penting, siswa sering menyelesaikan tugas dalam kelompok, dan oleh karena itu, keberhasilan tugas tidak hanya tergantung pada individu tetapi juga bergantung pada upaya kolaboratif kelompok. Meskipun demikian, dalam survei, pelajar sering diminta untuk menyatakan seberapa kuat mereka merasa dapat menyelesaikan tugas dengan ” Saya bisa ” diikuti dengan pernyataan seperti ” berbicara dalam bahasa Inggris tentang topik yang Anda minati dengan beberapa saat untuk mempersiapkan ” (Phipps, 2023 ). Ini mengabaikan fakta bahwa mereka tidak akan menyelesaikannya sendirian. Keberhasilan mereka pada tugas yang melibatkan interaksi kemungkinan besar bergantung sebagian pada kinerja kelompok mereka. Efikasi kolektif (CE) adalah keyakinan individu tentang kemampuan kolektif kelompok untuk melakukan tugas. Bandura ( 1997 ) menekankan bahwa ini adalah properti tingkat kelompok yang muncul yang akan memprediksi pencapaian yang dibuat kelompok. CE secara teoritis berbeda dari SE. Misalnya, ketika dihadapkan pada pembicaraan tentang subjek tertentu dalam bahasa Inggris selama 10 menit, seorang pelajar mungkin merasa bahwa mereka tidak mampu menyelesaikan tugas dan memiliki SE yang rendah, tetapi jika mereka percaya pada kemampuan anggota kelompok lainnya untuk menyelesaikan tugas, ada kemungkinan bahwa mereka mungkin memiliki tingkat CE yang lebih tinggi. Sama seperti SE yang dikatakan dapat memprediksi perilaku, CE juga akan memengaruhi peluang seseorang untuk berusaha menyelesaikan tugas tertentu dengan anggota kelompoknya, dan oleh karena itu, hal itu dapat memprediksi perilaku (Bandura, 1997 ).

Ada banyak penelitian di luar SLA yang menunjukkan pentingnya CE dan dampaknya pada kinerja. Dalam psikologi umum, Stajkovic, Lee, dan Nyberg ( 2009 ) melakukan meta-analisis terhadap 96 penelitian dengan total lebih dari 31.000 partisipan. Mereka mempertimbangkan hubungan antara CE, potensi kelompok, dan kinerja kelompok dan menemukan hubungan yang signifikan antara CE dan kinerja kelompok. Dampak potensi kelompok pada kinerja kelompok dimoderasi oleh CE. Penelitian juga menunjukkan bahwa jenis tugas penting ketika menyelidiki dampak CE (Alavi & McCormick, 2008 ). Ketika tugas saling bergantung (kesuksesan tergantung pada semua anggota kelompok yang berkontribusi), perasaan CE lebih kuat dalam kelompok. Tugas bervariasi sepanjang kontinum dari independen, di mana tugas dilakukan sebagai kelompok, tetapi hasilnya didasarkan pada kinerja masing-masing individu, hingga saling bergantung, di mana hasilnya adalah kinerja gabungan dari semua anggota kelompok. Contoh tugas yang saling bergantung dalam pembelajaran bahasa adalah tugas kesenjangan informasi, di mana setiap anggota memiliki informasi yang unik dan hanya dengan menggabungkan informasi tersebut kelompok tersebut mampu memecahkan masalah. Dalam hal ini, keberhasilan bergantung pada semua anggota yang secara aktif mengambil bagian. Contoh tugas independen adalah tugas naratif di mana siswa bekerja sama untuk menyusun cerita berdasarkan rangkaian gambar, tetapi setiap siswa bertanggung jawab atas gambar mereka sendiri dan bukan bagian cerita lainnya. Oleh karena itu, hal ini memerlukan kolaborasi yang terbatas, dengan hasil yang bergantung pada seberapa baik setiap anggota menceritakan bagian cerita mereka.

Dalam SLA, kami hanya dapat menemukan satu studi yang mempertimbangkan CE pelajar. Leeming ( 2020 ) mengemukakan pentingnya CE sebagai variabel ID yang dapat memengaruhi kinerja tugas pelajar dan melakukan studi di antara mahasiswa yang bekerja dalam kelompok di kelas EFL. Ia mengukur CE selama satu tahun akademik, dengan pelajar ditugaskan ke kelompok tetap untuk semester pertama dan memilih sendiri ke dalam kelompok tetap untuk semester kedua. Ia menunjukkan bahwa ada perbedaan antarkelompok dalam CE, yang menunjukkan bahwa tepat untuk menganggapnya sebagai konstruk tingkat kelompok, seperti yang dikemukakan oleh Bandura ( 1997 ). Leeming ( 2020 ) kemudian menilai perubahan dalam CE selama semester pertama dan kedua dan menemukan bahwa pertumbuhan signifikan selama semester pertama, tetapi tidak ada pertumbuhan signifikan selama semester kedua. Memang, pemeriksaan yang lebih dekat terhadap hasil untuk semester kedua menunjukkan bahwa CE menurun di tengah semester sebelum tumbuh dan kemudian sedikit menurun lagi pada akhir tahun akademik. Wawancara mahasiswa mengungkapkan bahwa pada semester pertama, saat mereka berkenalan dengan anggota kelompok, kekompakan meningkat dan menyebabkan perasaan yang lebih positif terhadap CE. Pada semester kedua, keakraban dengan anggota kelompok terkadang berarti bahwa pelajar kurang termotivasi untuk mencoba, yang meningkatkan kemungkinan kemalasan sosial (Forsyth, 2010 ), di mana mahasiswa duduk santai dan bergantung pada anggota kelompok lain untuk mengerjakan tugas. Meskipun temuan ini penting, tidak ada variabel hasil yang digunakan untuk menentukan bagaimana CE memengaruhi kinerja dalam kelompok. Oleh karena itu, dari penelitian tersebut, kita tidak tahu apakah CE benar-benar memengaruhi perilaku belajar bahasa di kelas.

Investigasi dampak CE terhadap kinerja menghadirkan tantangan teoritis dan praktis tertentu bagi para peneliti. Bandura ( 1997 ) menjelaskan bahwa

Ini berarti bahwa pada kenyataannya, menjadi sangat sulit untuk membedakan perasaan pribadi tentang kemanjuran dan persepsi tentang kemanjuran kelompok. Dalam studi ini, pertama-tama kami bertujuan untuk memberikan bukti empiris untuk menetapkan bahwa pada kenyataannya ada perbedaan antara kedua konstruk ini untuk peserta kami. Setelah ini, kami memeriksa cara di mana keyakinan ini secara berbeda memengaruhi kinerja individu. Pendekatan ini berbeda dengan banyak studi yang biasanya menyelidiki CE, menggabungkan variabel pada tingkat kelompok dan kemudian menggunakannya untuk memprediksi kinerja kelompok. Namun, pendekatan kami tidak unik, dan dalam psikologi umum, Roos, Potgieter, dan Temane ( 2013 ) mengadopsi pendekatan yang sama, menggunakan SE dan CE untuk memprediksi kesejahteraan psikologis individu. Masalah ini mirip dengan masalah yang dihadapi oleh para peneliti dalam mencoba menyeimbangkan fokus pada tingkat kelompok dengan pertimbangan kinerja individu (Aubrey et al., 2023 ).

Keterlibatan Tugas dan Dinamika Kelompok
Baru-baru ini, ada minat yang tumbuh dalam keterlibatan dalam SLA dan TBLT (Hiver, Al-Hoorie, & Mercer, 2020 ; Hiver & Wu, 2023 ; Lambert, Philp, & Nakamura, 2017 ), karena dianggap sebagai faktor yang dapat diukur secara objektif yang dapat menunjukkan motivasi peserta didik untuk melakukan tugas. Keterlibatan tugas telah dijelaskan sebagai “tindakan yang disengaja dari pihak peserta didik dalam rangka menyelesaikan tugas pedagogis” (Hiver & Wu, 2023 , hlm. 75). Philp dan Duchesne ( 2016 ) mengklaim bahwa ia memiliki empat elemen: kognitif, perilaku, afektif, dan sosial. Keterlibatan kognitif berhubungan dengan memperhatikan dan mendiskusikan bahasa, sementara keterlibatan perilaku berhubungan dengan seberapa banyak bahasa diproduksi selama tugas. Keterlibatan afektif mengacu pada seberapa termotivasi siswa untuk menyelesaikan tugas, sementara keterlibatan sosial menyangkut bagaimana siswa berkolaborasi dan bekerja sama dengan orang lain dalam kelompok. Hiver dan Wu ( 2023 ) mengklaim peran keterlibatan tugas dalam paradigma TBLT lebih penting daripada motivasi tugas karena daripada niat, ia menggambarkan lebih akurat bagaimana pembelajar berinteraksi selama tugas tertentu. Mereka memberikan garis besar yang komprehensif tentang bagaimana berbagai jenis keterlibatan dengan tugas dapat diukur, memberikan pemahaman yang lebih objektif dan lebih dalam daripada data kuesioner laporan diri atau ukuran sederhana dari jumlah kata yang dihasilkan. Makalah dalam edisi khusus ini menyoroti beberapa kemungkinan dengan pengukuran dan keterlibatan tugas, termasuk Keterlibatan dalam Penggunaan Bahasa (ELU) (Dao & Hiver, volume ini ), metode idiodinamis (Sato et al., volume ini ), dan psikofisiologi (Lambert, volume ini ). Metode-metode ini memiliki potensi untuk sangat meningkatkan pemahaman kita tentang keterlibatan pembelajar dan TBLT.

Keterlibatan umumnya diselidiki selama interaksi pelajar, dan meskipun ada seruan untuk penelitian lebih lanjut tentang dinamika kelompok, masih relatif sedikit penelitian yang mempertimbangkan dinamika kelompok dalam kaitannya dengan bagaimana pelajar tampil selama tugas. Popoure melakukan dua penelitian ( 2015 , 2018 ) yang bertujuan untuk mengukur dinamika kelompok pelajar yang bekerja sama dalam tugas dan kemudian menyelidiki bagaimana hal ini memengaruhi kinerja dan motivasi mereka. Dalam penelitian pertamanya, ia mengembangkan skema observasi dan kemudian menggunakan observasi dan wawancara untuk menunjukkan bahwa GWD positif berasal dari sejumlah sumber yang berbeda. Dalam penelitian lanjutan, ia menunjukkan sifat dinamis GWD, dengan menyatakan bahwa hal itu dipengaruhi oleh kelompok dan berubah secara konstan. Konteks kelompok sering diabaikan, tetapi jelas memengaruhi cara siswa berinteraksi dan terlibat dengan tugas.

Studi Saat Ini
Penelitian sebelumnya telah menunjukkan pentingnya SE dalam menentukan hasil belajar bahasa, tetapi konteks kelompok dan khususnya CE secara umum diabaikan. Tidak jelas juga apakah SE dan CE dianggap berbeda oleh pelajar yang bekerja dalam kelompok kecil di kelas bahasa. Penelitian ini berupaya mengatasi hal ini dengan mempertimbangkan SE dan CE, serta pengaruhnya terhadap keterlibatan perilaku dan kognitif selama tugas diskusi. Pertanyaan penelitian berikut diajukan.

1. Apakah SE dan CE merupakan konstruksi psikologis yang berbeda bagi pelajar bahasa Inggris non-Jepang?
2. Apakah CE dan SE memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif dalam tugas diskusi kelompok?

Berdasarkan Leeming ( 2020 ), kami mengantisipasi bahwa SE dan CE akan menjadi konstruk yang berbeda. Dalam hal kekuatan prediktif, kami pikir SE dan CE akan menjadi prediktor kedua jenis keterlibatan tugas. Jika pembelajar memiliki keyakinan pribadi yang kuat pada efikasi mereka sendiri untuk menyelesaikan tugas, mereka lebih cenderung untuk memulai perilaku tugas itu, yang mengarah ke tingkat keterlibatan perilaku dan kognitif yang lebih tinggi (Goetze & Driver, 2022 ). Karena tugas dalam penelitian ini adalah diskusi kelompok, kami mengantisipasi bahwa CE juga akan menjadi prediktor signifikan jenis perilaku dan kognitif keterlibatan individu. Jika siswa percaya bahwa kelompok dapat menyelesaikan tugas, mereka lebih cenderung terlibat secara positif dalam tugas untuk membantu penyelesaiannya (Bandura, 1997 ). Kami tidak memiliki hipotesis apriori mengenai kekuatan relatif dari dua konstruk sebagai prediktor jenis keterlibatan perilaku dan kognitif.

METODE
Peserta
Data yang dikumpulkan dalam studi saat ini adalah bagian dari proyek penelitian yang lebih besar yang menyelidiki dinamika kelompok di ruang kelas bahasa. Peserta dalam studi saat ini adalah semua jurusan sains yang mengambil kelas bahasa Inggris wajib di universitas swasta di Jepang ( N  = 205). Pembelajar dikelompokkan sesuai dengan jurusan mereka, dan meskipun mereka ingin lulus kursus, sebagian besar tidak termotivasi untuk belajar bahasa Inggris, dan tingkat kemahiran dalam setiap kelas beragam. Mereka mengambil kelas berbicara, membaca, dan menulis, masing-masing selama 90 menit seminggu selama dua semester. Setiap semester berdurasi 14 minggu. Data yang dikumpulkan dari studi pendahuluan digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama, dan data studi utama digunakan untuk menjawab pertanyaan kedua. Banyak penelitian membuat kuesioner dan menggunakannya tanpa terlebih dahulu memverifikasi validitas dan reliabilitas. Kami melakukan investigasi pendahuluan untuk menghindari hal ini.

Investigasi awal dilakukan untuk menentukan unidimensionalitas butir soal SE dan CE, masing-masing ( n  = 127). Siswa dari lima kelas pada tahun pertama dan kedua bekerja dalam kelompok tetap yang terdiri dari tiga atau empat orang selama 5 minggu. Mereka diminta untuk mengembangkan dan mengelola kuesioner guna mengetahui informasi tentang teman sekelas mereka (misalnya, preferensi musik atau kebiasaan berbelanja) dan kemudian mempresentasikan temuan mereka di depan kelas. Skala SE dan CE dikelola pada minggu keempat, dan beberapa siswa diwawancarai untuk mendapatkan umpan balik guna memeriksa kejelasan butir soal.

Untuk studi utama ( n  = 78), peserta didik dari tiga kelas dalam kelompok terpisah berpartisipasi. Meskipun data kemahiran tidak dikumpulkan untuk peserta didik yang mengambil bagian dalam validasi kuesioner SE dan CE, kelompok siswa kedua umumnya adalah tingkat pemula atas hingga menengah bawah (skor rata-rata 390 [SD 119] pada Tes Bahasa Inggris untuk Mendengarkan dan Membaca Komunikasi Internasional [TOEIC L&R], CEFR A2–B1). Mereka secara acak ditugaskan ke kelompok tetap yang terdiri dari tiga atau empat anggota selama semester pertama, dan kemudian mereka diizinkan untuk memilih sendiri kelompok mereka di semester kedua, yang lagi-lagi ditetapkan untuk seluruh semester. Semua peserta didik diberitahu tentang penelitian ini dan bahwa partisipasi bersifat sukarela. Semua setuju untuk berpartisipasi. Seperti yang biasa terjadi dalam konteks ini, peserta didik telah mengalami setidaknya 6 tahun pendidikan bahasa Inggris wajib, tetapi karena fokus pada keterampilan reseptif untuk lulus ujian masuk universitas, sebagian besar memiliki sedikit pengalaman menggunakan bahasa Inggris dalam percakapan. Tujuan dari kursus ini adalah untuk mengembangkan kemampuan komunikasi dasar peserta didik dengan mendorong mereka untuk terlibat dalam tugas-tugas sederhana. Setiap minggu, para siswa bekerja sama dalam kelompok mereka untuk menyelesaikan tugas-tugas diskusi sederhana yang berkaitan dengan kehidupan mereka. Topik-topik seperti pengalaman masa lalu di sekolah dan rencana karier masa depan dibahas. Pendekatan berbasis tugas digunakan, dengan fokus bahasa pascatugas yang sering kali berkaitan dengan teknik-teknik percakapan yang sulit dipahami oleh para siswa. Ini termasuk memperluas jawaban-jawaban dasar, menunjukkan minat pada tanggapan orang lain, dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan lanjutan.

Instrumen
Kuesioner SE dan CE pertama kali diberikan kepada peserta dalam studi pendahuluan dan dianalisis untuk menilai dimensionalitas dan reliabilitas. Setelah ini, peserta dalam studi utama menyelesaikan kuesioner masing-masing delapan dan tujuh kali selama tahun akademik (dimulai pada bulan April dan berakhir pada bulan Januari tahun berikutnya). Tabel 1 menunjukkan jadwal pemberian kuesioner dan tugas diskusi yang diselesaikan sebagai bagian dari kursus.

TABEL 1. Jadwal Penelitian

Singkatan: CE = kuesioner efikasi kolektif; SE = kuesioner efikasi diri.

Skala SE dikembangkan berdasarkan kuesioner sebelumnya (Pintrich & De Groot, 1990 ), mengikuti prinsip-prinsip pengembangan item SE yang diuraikan oleh Bandura ( 2006 ). Tujuh item digunakan untuk mengukur berbagai aspek kinerja yang diperkirakan akan memenuhi persyaratan kursus komunikasi lisan. Pertanyaan-pertanyaan mengacu pada individu dan terdiri dari pernyataan “bisa dilakukan” yang didukung oleh peserta menggunakan skala Likert 6 poin. Itu dirancang dalam bahasa Inggris dan kemudian diterjemahkan secara profesional ke dalam bahasa Jepang. Akhirnya, itu diperiksa oleh seorang peneliti Jepang yang akrab dengan proyek penelitian. Versi bahasa Jepang diberikan kepada peserta melalui situs survei online untuk memastikan tidak ada respons yang hilang. Instrumen lengkap dapat dilihat di Lampiran A (versi bahasa Inggris dan Jepang).

Pengukuran CE menghadirkan tantangan teoritis tertentu. Jika CE dianggap sebagai konstruk tingkat kelompok, maka CE harus dianut oleh semua anggota. Bandura ( 2006 ) menyarankan dua metode pengukuran. Yang pertama melibatkan kelompok yang berdiskusi dan kemudian menetapkan nilai kolektif untuk keyakinan efikasi mereka. Yang kedua melibatkan masing-masing anggota kelompok secara individual menilai kelompok untuk CE, dan kemudian peneliti menggabungkan skor untuk pengukuran CE secara keseluruhan bagi kelompok. Bandura ( 2006 ) berpendapat bahwa skor agregat lebih baik, karena diskusi dapat dengan mudah dipengaruhi oleh anggota yang dominan, dan CE kemudian akan mewakili keyakinan satu individu dalam kelompok, daripada pandangan kolektif semua anggota. Dalam penelitian saat ini, kami menggunakan penilaian individu CE. Kami juga mengikuti pedoman Bandura ( 2006 ) saat menyusun item, dengan merujuk juga pada kuesioner sebelumnya yang dirancang untuk mengukur CE (Alavi & McCormick, 2008 ). Seperti halnya skala SE, item diadaptasi agar sesuai dengan konteks saat ini dan ditulis sebagai pernyataan “bisa dilakukan”. Alih-alih “Saya bisa,” pertanyaan-pertanyaan ini diawali dengan “Kelompok kami bisa” untuk menunjukkan bahwa penekanannya bukan pada individu tetapi pada keyakinan kelompok akan keberhasilan. Peserta mendukung pernyataan menggunakan skala Likert 6 poin. Skala ini juga dibuat dalam bahasa Inggris dan kemudian diterjemahkan secara profesional ke dalam bahasa Jepang. Terjemahan diperiksa oleh penutur asli bahasa Jepang, dan diberikan kepada siswa melalui situs daring (lihat Lampiran B untuk kuesioner dalam bahasa Inggris dan Jepang).

Karena CE menyangkut persepsi kelompok, survei tidak diberikan sampai minggu kelima semester pertama. Hal ini dimaksudkan agar setiap pembelajar dapat mengenal anggota lain dalam kelompoknya. Dörnyei dan Murphey ( 2003 ) menjelaskan bagaimana kelompok harus melalui beberapa tahap pengembangan sebelum menjadi kelompok yang berkinerja , dan karena para mahasiswa pada umumnya tidak mengenal anggota lain pada awalnya, diperlukan waktu. Namun, pada semester kedua, mahasiswa memilih sendiri ke dalam kelompok, yang umumnya berarti bekerja dengan teman-teman (seperti yang dikonfirmasi oleh kuesioner yang menanyakan tentang alasan pemilihan kelompok). Karena mereka telah mengenal anggota kelompok lainnya sejak awal, kuesioner CE diberikan pada minggu kedua. Statistik deskriptif untuk pemberian kuesioner SE dan CE dapat ditemukan di Lampiran C dan D. Pemeriksaan plot visual dan data mendukung klaim bahwa distribusi untuk variabel-variabel ini normal.

Tugas Diskusi
Pembelajar diminta untuk menyelesaikan tugas diskusi kelompok sebagai bagian dari penilaian mereka untuk kursus tersebut (Tugas Diskusi 1 hingga 4 dalam Tabel 1 ). Percakapan ini direkam menggunakan kamera video yang menghadap meja dan perekam MP3 yang diletakkan di atas meja. Siswa diberi pertanyaan dan diminta untuk membahas topik tersebut selama 10 menit. Keempat tugas diskusi tersebut merupakan bagian tetap dari kursus dan topik dirancang agar menantang namun memberi siswa kesempatan untuk mengungkapkan pendapat mereka tentang hal-hal yang mereka kenal (misalnya, apa yang ingin Anda lakukan setelah lulus universitas? ). Siswa harus berbicara bersama dan bertukar ide, memastikan bahwa percakapan berlanjut dan tidak ada keheningan yang panjang. Tugas diskusi kuasi-akademis semacam ini sebelumnya telah digunakan dalam penelitian pembelajaran bahasa kedua (lihat Vitta et al., 2023 , sebagai contoh). Hal ini sesuai dengan kerangka kerja TBLT karena fokus tugasnya adalah menyampaikan makna, akan ada kesenjangan yang nyata dalam pendapat peserta, dan siswa tidak diharuskan menggunakan bahasa tertentu (Ellis & Shintani, 2014 ). Meskipun peserta didik telah mempraktikkan tugas serupa termasuk penggunaan pertanyaan tindak lanjut dalam percakapan, topik tersebut merupakan hal baru untuk tugas ini.

Analisis
Studi saat ini menggunakan analisis Rasch untuk menyelidiki dimensionalitas dan reliabilitas skala SE dan CE. Analisis Rasch didasarkan pada model pengukuran Rasch dan mengasumsikan bahwa semua item yang dimaksudkan untuk mengukur konstruk tertentu berfokus pada konstruk yang sama (Bond, Yan, & Heene, 2021 ). Ini berarti jika SE dan CE adalah konstruk yang berbeda untuk partisipan ini, ketika kedua kuesioner dimasukkan ke dalam analisis Rasch tunggal, item-item tersebut harus menunjukkan pemuatan yang berbeda (SE vs CE) dan gagal memenuhi persyaratan keseluruhan untuk unidimensionalitas. Ini menawarkan pendekatan alternatif untuk analisis faktor dalam menilai dimensionalitas instrumen dan semakin banyak digunakan dalam SLA (Apple & Neff, 2012 ; Phipps, 2023 ). Masalah ukuran sampel rumit dalam Rasch dan bergantung pada taruhan yang terlibat (Linacre, 1994 ). Untuk studi seperti ini, 100 partisipan akan memberikan ukuran yang relatif stabil untuk item dan orang (Linacre, 1994 ).

Analisis komponen utama dari residual (PCAR) memungkinkan peneliti untuk menilai dimensionalitas item. Linacre ( 2021a ) berpendapat bahwa untuk memastikan skala bersifat unidimensional, lebih dari 50% varians harus dijelaskan oleh ukuran, dan kontras pertama harus memiliki nilai eigen lebih rendah dari 2 (Wright, 1996 ). Nilai pemisahan orang menunjukkan seberapa baik item mengukur rentang respons dan harus lebih besar dari 2 (Linacre, 2021a ). Nilai reliabilitas dapat diinterpretasikan dengan cara yang sama seperti alfa Cronbach, dengan nilai di atas .8 menunjukkan pengukuran yang reliabel. Perangkat lunak Winsteps dapat digunakan untuk melakukan analisis Rasch (Linacre, 2021b ). Perangkat lunak ini menyediakan indeks kecocokan untuk item individual, yang memungkinkan peneliti untuk menilai dimensionalitas serta reliabilitas dan kinerja item individual. Nilai kuadrat rata-rata kecocokan antara .7 dan 1.3 secara umum dianggap menunjukkan kecocokan dengan model (Linacre, 2021a ).

Manfaat lebih lanjut dari analisis Rasch adalah mengonversi skor Likert ke skala logit. Skor logit untuk masing-masing administrasi skala SE dan CE digunakan dalam analisis regresi berikutnya. Saat melakukan pengukuran berulang menggunakan analisis Rasch, perlu untuk menjangkarkan item atau menumpuk berkas guna menunjukkan perbedaan selama administrasi berulang dari survei yang sama (Linacre, 2021a ). Wright ( 2003 ) merekomendasikan penumpukan berkas saat menggunakan pengukuran berulang, dan pendekatan ini diadopsi untuk penelitian ini.

Skor logit yang diperoleh dari analisis Rasch kemudian digunakan untuk menilai tingkat korelasi kedua konstruk SE dan CE, dan untuk menilai kesesuaiannya untuk analisis regresi (lihat Lampiran G ). Penelitian menunjukkan bahwa konstruk yang berkorelasi di atas .8 harus dianggap sebagai konstruk tunggal (Hattie, 2009 ). Data korelasi menunjukkan bahwa SE dan CE dapat dimasukkan bersama-sama ke dalam model regresi. Akhirnya, SE dan CE digunakan sebagai variabel independen dalam model regresi untuk memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif dalam empat tugas percakapan. Model regresi terpisah dibangun untuk masing-masing dari empat tugas percakapan. Penting untuk dicatat bahwa metode penugasan kelompok sangat berbeda untuk dua semester (penugasan acak vs pemilihan sendiri), dan oleh karena itu, di bagian hasil dan pembahasan kami mempertimbangkan setiap semester secara terpisah.

Keterlibatan tugas perilaku siswa diukur dengan mencatat waktu bicara setiap siswa secara manual (waktu mengerjakan tugas). Meskipun lebih melelahkan, keputusan dibuat untuk mencatat waktu bicara daripada jumlah kata yang dihasilkan, karena siswa yang kefasihan bicaranya rendah mungkin tampak kurang berkontribusi pada percakapan saat kata-kata dihitung, dan kami ingin ini menjadi ukuran keterlibatan perilaku daripada kemahiran bahasa Inggris. Ini sangat penting karena kelas tidak dialirkan berdasarkan kemampuan dan oleh karena itu ada berbagai tingkat kemahiran dalam kelompok. Waktu yang digunakan setiap siswa untuk menghasilkan bahasa diukur. Keragu-raguan, jeda di tengah klausa, dan awal yang salah dimasukkan dalam waktu bicara. Ketika keheningan terjadi di akhir giliran dan tidak dapat dikaitkan dengan pembicara, itu tidak dimasukkan dalam pengukuran. Karena tuntutan kognitif untuk berfokus pada satu siswa dan mencatat waktu bicara mereka dengan stopwatch, maka hanya mungkin untuk mengukur satu siswa pada satu waktu. Ini berarti mendengarkan masing-masing dari 80 percakapan sepuluh menit empat kali (satu kali untuk setiap siswa) untuk mencatat waktu bicara untuk satu kelompok yang terdiri dari empat siswa. Setelah rekaman dianalisis oleh penulis pertama, penulis kedua memeriksa 5% data. Keandalan antar penilai yang dihitung menggunakan koefisien korelasi intrakelas (ICC) adalah .97 ( p  < .05). Ini memberikan pengukuran keterlibatan perilaku sebagai variabel hasil yang sering kali hilang dalam studi motivasi dan efikasi diri dalam bidang SLA (Al-Hoorie, Hiver, Kim, & De Costa, 2021 ; Sudina, 2021 ). Pemeriksaan statistik deskriptif menunjukkan bahwa distribusinya dapat dianggap normal (Lampiran E ). Dalam konteks ini dengan siswa yang relatif kurang cakap, sering kali hal yang paling menantang bagi guru adalah membuat siswa berbicara. Siswa sering kali masuk universitas tanpa memiliki pengalaman menggunakan bahasa target secara produktif, dan oleh karena itu, kami merasa bahwa fokus pada keterlibatan perilaku sangat relevan bagi siswa ini.

Untuk menghindari ketergantungan hanya pada keterlibatan perilaku, kami juga mengukur keterlibatan kognitif dalam tugas tersebut. Siswa mungkin berbicara, tetapi tidak benar-benar mendengarkan apa yang dikatakan orang lain, dan ini merupakan keterbatasan dari fokus hanya pada jumlah bahasa yang dihasilkan. Jika siswa akan memperhatikan bahasa dan belajar dari percakapan, maka penting bagi mereka untuk terlibat secara kognitif. Kami memilih pertanyaan lanjutan sebagai ukuran objektif keterlibatan kognitif, mirip dengan elaborasi yang digunakan oleh Lambert et al. ( 2017 ). Untuk mengajukan pertanyaan lanjutan, seorang pelajar harus secara aktif mendengarkan apa yang dikatakan dan kemudian membentuk pertanyaan yang mengharuskan pasangannya untuk menguraikan atau memperluas respons. Ini tidak dapat dilakukan jika seorang siswa tidak berkonsentrasi dan terlibat dengan percakapan anggota kelompok lainnya. Sering kali, siswa dalam konteks ini akan menunggu dengan sabar giliran mereka untuk berbicara dan tidak terlibat dengan siswa lain, dan karena itu tidak mungkin mendengarkan dan belajar dari orang lain. Oleh karena itu, kami memutuskan bahwa pertanyaan lanjutan adalah ukuran keterlibatan kognitif yang efektif. Bahasa Indonesia: Untuk mengkodekan pertanyaan tindak lanjut ini, percakapan pertama-tama ditranskripsi menggunakan pengenalan ucapan otomatis (ASR – Whisper) dan kemudian setiap rekaman diedit dan diverifikasi secara terpisah oleh kedua penulis. Meskipun ASR telah meningkat pesat, transkrip masih memerlukan pengeditan berat. Penelitian sebelumnya sering kali menggunakan tingkat transkripsi yang baik, tetapi penelitian tersebut umumnya melibatkan sejumlah kecil peserta atau titik pengumpulan data tunggal (Lambert & Aubrey, 2023 ). Dengan 78 siswa yang mengambil bagian dalam total 80 percakapan sepuluh menit, kami mengadopsi tingkat transkripsi praktis yang mencakup konten yang berkaitan dengan analisis. Sementara ukuran set data merupakan kekuatan dari pendekatan yang diambil, itu berarti bahwa beberapa metode untuk mengukur keterlibatan kognitif tidak akan layak.

Sebelum mengode untuk pertanyaan tindak lanjut, kedua penulis bertemu dan mendiskusikan beberapa skrip untuk memutuskan pedoman tentang apa yang akan dianggap sebagai pertanyaan tindak lanjut. Transkrip dikode oleh penulis kedua, dan kemudian 5% skrip diverifikasi oleh penulis pertama. Kami menyimpan catatan keputusan yang dibuat saat muncul, dan contoh dapat dilihat di Lampiran F. Kesepakatan antar penilai dihitung menggunakan koefisien korelasi intrakelas (ICC) dan sebesar .99 ( p  < .05), menunjukkan kesepakatan yang kuat. Pemeriksaan data visual mengungkapkan masalah dengan kemiringan, dan oleh karena itu, data ditransformasikan menggunakan akar kuadrat (Kutner, Nachtsheim, Neter, & Li, 2005 ) . Setelah transformasi, data memiliki distribusi normal. Statistik deskriptif untuk ukuran yang ditransformasikan dapat ditemukan di Lampiran E.

HASIL
Keandalan, Validitas, dan Unidimensionalitas Kuesioner SE dan CE
Analisis pertama ditujukan untuk menentukan apakah CE dan SE adalah konstruk yang berbeda dalam benak siswa dalam penelitian ini. Seperti yang dinyatakan Bandura ( 2006 ), penting bahwa CE dan SE secara jelas dipersepsikan berbeda oleh partisipan. Analisis Rasch digunakan untuk mengonfirmasi unidimensionalitas item dalam setiap kuesioner. Awalnya, item untuk SE dan CE dianalisis bersama (16 item) menggunakan Winsteps (Linacre, 2021b ). PCAR menunjukkan bahwa varians yang dijelaskan oleh ukuran adalah 74,6, tetapi nilai eigen pertama untuk varians yang tidak dapat dijelaskan dalam kontras pertama adalah 4,8, yang menunjukkan bahwa item tersebut mungkin mengukur lebih dari satu sifat laten, yaitu, keberadaan konstruk SE dan CE dalam kumpulan item gabungan.

Pemuatan faktor memberikan informasi mengenai dimensionalitas dan oleh karena itu, hal ini juga diperiksa. Linacre ( 2021a ) menyatakan bahwa pemuatan yang lebih besar dari ±.4 menunjukkan adanya faktor yang berbeda. Tabel 2 menunjukkan kedua kuesioner tersebut memiliki pemuatan yang berbeda, yang mendukung kesimpulan bahwa item tersebut mengukur dua konstruk yang berbeda (seperti yang dihipotesiskan). Semua item SE memiliki pemuatan negatif yang kuat di atas .4, sedangkan semua item CE memiliki pemuatan positif.

TABEL 2. PCA Rasch untuk Residual Item untuk Efikasi Diri dan Efikasi Kolektif

Singkatan: PCA = analisis komponen utama.

Setelah ini, analisis Rasch dilakukan pada item SE dan CE secara terpisah untuk memberikan bukti lebih lanjut bahwa keduanya unidimensional. Untuk skala SE, 88% varians dalam pengukuran Rasch dijelaskan oleh model, dan nilai eigen kontras pertama adalah 2. Jika digabungkan dengan statistik kecocokan yang dapat diterima, ini mendukung kesimpulan bahwa skala SE bersifat unidimensional. Keandalannya adalah 0,89, dan pemisahan orang adalah 2,82, yang menunjukkan bahwa skala tersebut andal dan efektif dalam membedakan antara berbagai tingkat SE dengan responden ini. Statistik kecocokan juga menunjukkan bahwa item tersebut sesuai dengan model pengukuran Rasch (Lampiran H ).

Item untuk CE juga dianalisis, dan varians yang dijelaskan oleh ukuran adalah 77,3, dengan nilai eigen 2,9 untuk kontras pertama. Meskipun nilai eigen masih tinggi, kecocokan keseluruhan ditingkatkan dari analisis awal dengan item dari kedua kuesioner disertakan. Statistik kecocokan item menunjukkan bahwa kecuali untuk CE2, item sesuai dengan model. Keandalan adalah 0,92 dan pemisahan adalah 3,31, sekali lagi menunjukkan bahwa item dalam skala tersebut andal dan bekerja sama secara efektif untuk membedakan antara berbagai tingkat konstruk pada responden. Item menunjukkan kecocokan yang baik dengan model (CE2 memiliki infit MNSQ sebesar 1,33, yang sedikit di luar rentang ideal, tetapi sementara mungkin menunjukkan ketidakpastian dalam respons, diambil dengan mempertimbangkan kecocokan model keseluruhan yang kuat, dapat dianggap dapat diterima—lihat Lampiran I ).

Hasil analisis Rasch memberikan bukti kuat bahwa kedua kuesioner mengukur konstruk yang berbeda (lihat Tabel 2 ), ditunjukkan oleh PCAR, reliabilitas orang yang tinggi, dan pola pemuatan yang kontras. Hal ini mendukung kesimpulan bahwa SE dan CE dipersepsikan secara berbeda oleh partisipan dalam penelitian ini.

Keterlibatan Tugas Diprediksi oleh SE dan CE
Untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua mengenai daya prediksi variabel efikasi, model regresi dibangun menggunakan skor Logit yang diperoleh dari analisis Rasch. Seperti dijelaskan sebelumnya, sebelum analisis regresi, reliabilitas skala SE dan CE yang digunakan dalam penelitian utama dikonfirmasi dengan Rasch (Linacre, 2021b ). Perlu dicatat bahwa analisis Rasch pada akhir Semester 1 mengungkap masalah dengan SE4, dan oleh karena itu, item ini dihapus dan diganti dengan SE8 untuk semester kedua. Semua item lainnya sesuai dengan model Rasch untuk pengukuran.

Variabel prediktor pertama kali dinilai untuk potensi multikolinearitas dengan memeriksa korelasi. Meskipun variabel berkorelasi secara signifikan, semua korelasi berada di bawah .80, yang menunjukkan bahwa multikolinearitas tidak menjadi masalah (lihat Lampiran G untuk hasil korelasi). Korelasi selanjutnya melengkapi hasil analisis Rasch, yang menunjukkan bahwa SE dan CE terkait tetapi berbeda. Nilai VIF juga berada dalam tolok ukur yang diuraikan oleh Field ( 2009 ). Sebelum melakukan regresi, variabel diperiksa untuk outlier univariat dan multivariat dan untuk kenormalan dan multikolinearitas (Jeon, 2015 ). Dua kasus dihapus dari Tugas Diskusi 3 untuk keterlibatan perilaku. Untuk keterlibatan kognitif, tujuh kasus dari Tugas Diskusi 3 dan empat kasus dari Tugas Diskusi 4 dihapus.

Sebanyak delapan model regresi dibangun. Dengan dua variabel prediktor, ukuran sampel minimum yang diperlukan untuk model regresi adalah 50 + 8 k (di mana k adalah jumlah variabel prediktor) (Tabachnick & Fidell, 2007 ). Oleh karena itu, ukuran sampel memadai untuk regresi. Sebagai pemeriksaan lebih lanjut, analisis daya menggunakan G*Power dilakukan. Hasil menunjukkan bahwa 68 siswa akan cukup untuk mendeteksi ukuran efek sedang dengan model ini. Model regresi pertama dan kedua memiliki CE1 dan SE2 yang memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif dalam Tugas Diskusi 1. Model ketiga dan keempat memiliki CE2 dan SE3 yang memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif Tugas Diskusi 2. Model kelima dan keenam menggunakan SE6 dan CE5 untuk memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif Tugas Diskusi 3, dan akhirnya, SE8 dan CE7 digunakan untuk memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif dalam Tugas Diskusi 4. Data diperiksa mengikuti metode yang diuraikan oleh Jeon ( 2015 ) dan Field ( 2009 ). Data memenuhi asumsi yang diperlukan untuk melakukan regresi linier.

Hasil analisis regresi disajikan dalam Tabel 3–6 . Meskipun model regresi dibuat secara terpisah untuk setiap variabel hasil, untuk memudahkan perbandingan, kami telah menyertakan keterlibatan perilaku dan kognitif untuk setiap tugas diskusi dalam tabel yang sama.

TABEL 3. Model Regresi Berganda Memprediksi Tugas Diskusi 1 Keterlibatan Perilaku dan Kognitif

Singkatan: β  = beta terstandarisasi; B = beta tidak terstandarisasi; BEH = keterlibatan perilaku; COG = keterlibatan kognitif.

TABEL 4. Model Regresi Ganda Memprediksi Keterlibatan Perilaku dan Kognitif Tugas Diskusi 2

Singkatan: β  = beta terstandarisasi; B = beta tidak terstandarisasi; BEH = keterlibatan perilaku; COG = keterlibatan kognitif.

TABEL 5. Model Regresi Berganda Memprediksi Keterlibatan Perilaku dan Kognitif Tugas Diskusi 3

Singkatan: β  = beta terstandarisasi; B = beta tidak terstandarisasi; BEH = keterlibatan perilaku; COG = keterlibatan kognitif.

TABEL 6. Model Regresi Ganda Memprediksi Keterlibatan Perilaku dan Kognitif Tugas Diskusi 4

Singkatan: β  = beta terstandarisasi; B = beta tidak terstandarisasi; BEH = keterlibatan perilaku; COG = keterlibatan kognitif.

Untuk Tugas Diskusi 1, model tersebut memperhitungkan 9% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .06) dari varians dalam skor keterlibatan perilaku [ F (2, 73) = 3.43, p  = .04], dan 5% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .02) dari varians dalam skor keterlibatan kognitif [ F (2, 73) = 1.93, p  = .15]. R 2 sebesar .09 setara dengan korelasi sekitar .30 dan dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil. R 2 sebesar .05 setara dengan korelasi sekitar .22 dan juga dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil (Plonsky & Oswald, 2014 ). Satu-satunya prediktor signifikan keterlibatan dalam tugas diskusi pertama adalah SE2 untuk keterlibatan perilaku.

Untuk Tugas Diskusi 2, model tersebut memperhitungkan 13% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .10) dari varians dalam skor keterlibatan perilaku [ F (2, 75) = 5.35, p  < .01], dan 7% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .04) dari varians dalam skor keterlibatan kognitif [ F (2, 75) = 2.72, p  = .07]. R 2 sebesar .13 setara dengan korelasi sekitar .36 dan dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil hingga sedang. R 2 sebesar .07 setara dengan korelasi sekitar .26 dan dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil hingga sedang (Plonsky & Oswald, 2014 ). SE 4 adalah prediktor signifikan dari keterlibatan perilaku dan kognitif.

Untuk Tugas Diskusi 3, model tersebut memperhitungkan 15% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .12) dari varians dalam skor keterlibatan perilaku [ F (2, 73) = 6,23, p  < .01], dan 9% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .06) dari varians dalam skor keterlibatan kognitif [ F (2, 69) = 3,37, p  = .04]. R 2 sebesar .15 setara dengan korelasi sekitar .39 dan dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil hingga sedang. R 2 sebesar .09 setara dengan korelasi sekitar .30 dan dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil hingga sedang (Plonsky & Oswald, 2014 ). SE 6 adalah prediktor signifikan keterlibatan perilaku, dan CE5 adalah prediktor negatif signifikan keterlibatan kognitif.

Untuk Tugas Diskusi 4, model tersebut memperhitungkan 1% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = −.02) dari varians dalam keterlibatan perilaku [ F (2, 74) = 0,22, p  = .80], dan 4% ( R 2 ; R 2 yang disesuaikan  = .01) dari varians dalam keterlibatan kognitif [ F (2, 70) = 1,32, p  = .27]. R 2 sebesar .01 setara dengan korelasi sekitar .10 dan dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil. R 2 sebesar .04 setara dengan korelasi sekitar .20 dan juga dapat diklasifikasikan sebagai ukuran efek kecil (Plonsky & Oswald, 2014 ). Tidak ada prediktor yang signifikan dalam model regresi ini.

Singkatnya, pada semester pertama ketika mahasiswa secara acak dimasukkan ke dalam kelompok, SE merupakan satu-satunya prediktor signifikan keterlibatan, yang memprediksi keterlibatan perilaku baik dalam Tugas Diskusi 1 maupun Tugas Diskusi 2. SE juga merupakan prediktor signifikan keterlibatan kognitif dalam Tugas Diskusi 2. Pada semester kedua ketika mahasiswa memilih kelompok mereka sendiri, SE hanya merupakan prediktor signifikan keterlibatan perilaku dalam Tugas Diskusi 3, dan CE memprediksi keterlibatan kognitif secara negatif, tetapi hanya dalam Tugas Diskusi 3. Baik SE maupun CE bukanlah prediktor signifikan keterlibatan dalam tugas akhir, Tugas Diskusi 4.

DISKUSI
SE dan CE sebagai Konstruksi yang Berbeda
Pertanyaan penelitian pertama menanyakan apakah SE dan CE adalah konstruk yang berbeda dalam benak para peserta dalam penelitian ini. Hasil Rasch PCAR menunjukkan bahwa ketika item-item tersebut digabungkan dalam satu analisis, mereka terpisah dengan jelas di sepanjang garis-garis teoritis dan, oleh karena itu, dapat dianggap sebagai konstruk yang terpisah. Ini adalah temuan penting bagi para peneliti dan guru karena menunjukkan bahwa keyakinan pelajar terhadap kemampuan mereka untuk menyelesaikan tugas dapat dipengaruhi oleh pengalaman pribadi (SE) dan juga oleh kelompok tempat mereka berada (CE). Meskipun Leeming ( 2020 ) menunjukkan bahwa CE adalah properti kelompok yang berbeda dalam penelitiannya, SE tidak dipertimbangkan. Oleh karena itu, tidak ada klaim yang dapat dibuat mengenai perbedaan antara SE dan CE. Hasil penelitian saat ini mendukung klaim bahwa SE dan CE adalah konstruk yang berbeda dalam konteks ini.

Setelah ini, Rasch PCAR digunakan untuk menyelidiki reliabilitas dan pemisahan skala SE dan CE secara terpisah. Hasilnya menunjukkan bahwa SE adalah konstruk unidimensional dan reliabel yang mampu memisahkan siswa secara memadai dalam konteks ini berdasarkan tingkat SE mereka. Mengenai item CE, PCAR kurang meyakinkan, dan meskipun item tersebut berkinerja lebih baik daripada saat dikombinasikan dengan item dari SE, unidimensionalitas mungkin masih dianggap lemah. Skala CE juga memiliki item (CE2) yang tidak sesuai dengan model Rasch, yang menunjukkan bahwa dalam penelitian mendatang, beberapa revisi pada item ini mungkin bermanfaat. Kuesioner menunjukkan reliabilitas yang kuat, dan item CE mampu memisahkan berbagai tingkat keyakinan ini di antara para peserta dalam penelitian ini.

Fakta bahwa SE dan CE dapat dipersepsikan secara berbeda dalam benak siswa memiliki beberapa implikasi praktis bagi guru. Menurut Bandura ( 1997 ), CE akan memprediksi tingkat keterlibatan pembelajar dalam tugas kelompok dan tingkat komitmen mereka terhadap tugas tersebut. Siswa secara teratur diberi tugas kelompok di kelas, dan oleh karena itu guru harus bekerja untuk mengembangkan perasaan positif tentang kemanjuran tidak hanya mengenai kemampuan siswa sendiri tetapi juga kemampuan kelompok. Pembelajar dalam kelompok yang kohesif lebih cenderung memiliki perasaan positif terhadap satu sama lain, dan oleh karena itu membangun kohesi kelompok menjadi tujuan penting bagi guru (Dörnyei & Murphey, 2003 ). Salah satu cara utama membangun kohesi adalah pertukaran informasi pribadi (Dörnyei & Murphey, 2003 ). Ini berarti bahwa pada tahap awal pembentukan kelompok, guru harus memprioritaskan tugas yang memfasilitasi hal ini. Guru perlu mengingat bahwa dalam konteks EFL, memperbolehkan penggunaan L1 dapat membantu membina hubungan sosial ketika siswa tidak benar-benar menyelesaikan tugas tertentu (Hall & Cook, 2012 ).

Memprediksi Keterlibatan Tugas Diskusi Semester 1
Pertanyaan penelitian kedua menyangkut kekuatan SE dan CE untuk memprediksi keterlibatan perilaku dan kognitif dalam tugas percakapan di semester pertama dan kedua. Pada semester pertama, mahasiswa secara acak ditugaskan ke kelompok-kelompok dengan anggota yang tidak mereka kenal. Untuk percakapan tengah semester (Tugas Diskusi 1) dan percakapan akhir (Tugas Diskusi 2) di semester pertama, SE memiliki hubungan yang signifikan dengan keterlibatan perilaku yang diukur dengan waktu bicara, dengan nilai β yang sangat mirip untuk kedua tugas, yang menunjukkan bahwa hubungan tersebut cukup stabil. CE tidak memiliki hubungan dengan keterlibatan perilaku di kedua tugas, meskipun anggota kelompok penting dalam menyelesaikan percakapan 10 menit. Tidak ada variabel yang memprediksi keterlibatan kognitif dalam Tugas Diskusi 1, dan hanya SE yang secara signifikan memprediksi keterlibatan kognitif dalam Tugas Diskusi 2.

Hasil-hasil ini menunjukkan bahwa keyakinan pada kemampuan diri sendiri mungkin bersifat prediktif terhadap bagaimana seorang siswa akan mengerjakan tugas, yang selanjutnya mendukung penelitian-penelitian terkini yang menunjukkan pentingnya SE sebagai variabel prediktif dalam SLA (Goetze & Driver, 2022 ). Ada kemungkinan bahwa hasil-hasil yang menunjukkan pentingnya SE disebabkan oleh interpretasi siswa terhadap persyaratan tugas. Siswa dinilai secara individual dan oleh karena itu mereka mungkin merasa bahwa untuk berhasil, mereka harus berbicara, terlepas dari bagaimana anggota kelompok lainnya berperilaku, dan bahwa kinerja kelompok secara keseluruhan kurang penting. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan lanjutan (keterlibatan kognitif) hanya diprediksi oleh SE untuk Tugas Diskusi 2. Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa SE memprediksi jumlah bahasa yang digunakan siswa dalam percakapan (Leeming et al., 2024 ), dan hasil-hasil penelitian ini mendukung temuan tersebut. Namun, tidak jelas mengapa SE hanya signifikan dalam memprediksi keterlibatan kognitif dalam Tugas Diskusi 2 dan bukan tugas pertama. Meskipun kita hanya dapat berspekulasi, mungkin saja instruksi yang secara teratur menekankan pentingnya pertanyaan tindak lanjut selama kursus mengakibatkan peningkatan penggunaannya untuk tugas akhir semester pertama. Hal ini menunjukkan bahwa intervensi pedagogis dapat meningkatkan keterlibatan tugas, meskipun diperlukan lebih banyak penelitian di area ini (lihat Soongpankhao, Aubrey, & Lambert, 2023 , sebagai contoh). Mungkin juga karena kelompok-kelompoknya tetap, siswa menjadi lebih nyaman dengan lawan bicaranya dan merasa lebih mampu untuk mengajukan pertanyaan. Karena terbatasnya data yang tersedia, diskusi ini bersifat spekulatif, dan diperlukan lebih banyak penelitian menggunakan berbagai metode pengukuran keterlibatan untuk memahami hubungan ini (lihat Dao & Hiver, volume ini sebagai contoh).

Bahwa SE penting dalam memprediksi keterlibatan perilaku dalam tugas membawa implikasi praktis. Ini menyoroti pentingnya SE sebagai prediktor cara siswa akan mengerjakan tugas, dan kebutuhan untuk mendorong dan menumbuhkan perasaan positif SE di antara siswa. SE mungkin sangat penting untuk keberhasilan dalam konteks Jepang, di mana siswa berjuang untuk lulus ujian masuk yang sangat sulit dan sering kali merasa bahwa kemampuan bahasa Inggris mereka buruk (Harris & Leeming, 2022 ). Siswa dengan SE yang lebih tinggi akan mengambil kesempatan untuk berbicara dan terlibat dalam percakapan, dan oleh karena itu, tujuan utama guru adalah memberikan pengalaman penguasaan positif di kelas yang mengembangkan SE (Bandura, 1997 ). Untuk menumbuhkan SE, guru harus mempertimbangkan dengan cermat kesulitan tugas yang digunakan di kelas. Di tingkat universitas, guru mungkin cenderung mendorong siswa untuk terlibat dalam tugas berbicara yang melibatkan pertukaran pendapat atau diskusi dan debat tentang isu-isu topikal. Bagi banyak siswa yang berada di level CEFR A2, ini mungkin terbukti terlalu menantang dan oleh karena itu tidak mungkin mengarah ke tingkat SE yang lebih tinggi. Menetapkan tugas yang agak menantang tetapi dapat diselesaikan dengan sukses merupakan tugas penting guru, dan peningkatan bertahap dalam kesulitan tugas akan memfasilitasi peningkatan SE peserta didik. Hal ini juga menunjukkan pentingnya persepsi peserta didik terhadap tugas tersebut. Hasil kami menunjukkan bahwa jika tugas dinilai secara individual, tugas tersebut dapat menjadi tugas individu. Jika guru ingin meningkatkan kolaborasi, maka saling ketergantungan tugas diperlukan (Cohen & Lotan, 2014 ). Seperti yang dinyatakan di atas, saling ketergantungan tugas berarti bahwa keberhasilan dalam tugas (kinerja kelompok) bergantung pada kontribusi dari semua anggota, dan tugas tidak dapat diselesaikan jika anggota tertentu tidak berpartisipasi. Ini merupakan landasan pembelajaran kooperatif.

Memprediksi Keterlibatan Tugas Diskusi Semester 2
Pada semester kedua, mahasiswa mampu memilih sendiri kelompoknya, dan kami kembali tertarik pada bagaimana SE dan CE memprediksi keterlibatan tugas. Secara umum, pemilihan sendiri berarti bahwa mahasiswa bekerja dengan teman-teman. Untuk keterlibatan perilaku, SE merupakan prediktor signifikan untuk Tugas Diskusi 3, dengan nilai β yang bahkan lebih kuat daripada semester pertama, yang menunjukkan bahwa SE menjadi lebih penting sebagai variabel prediktor. Sebaliknya, model regresi akhir (Tugas Diskusi 4) menunjukkan bahwa baik SE maupun CE gagal memiliki hubungan signifikan dengan keterlibatan tugas perilaku. Seperti pada semester pertama, CE bukanlah prediktor signifikan keterlibatan perilaku dalam percakapan apa pun, yang memperkuat gagasan bahwa bagi mahasiswa ini, hal ini dianggap sebagai upaya individu. Kami hanya dapat berspekulasi mengenai alasan mengapa hasil untuk Tugas Diskusi 4 akan berbeda. Ini terjadi pada minggu terakhir kursus, dan mahasiswa mungkin telah memulai tahap pembubaran pengembangan kelompok (Dörnyei & Murphey, 2003 ). Ini berarti bahwa mereka menganggap kursus telah selesai. Setelah lulus mata kuliah pada semester pertama, mahasiswa mungkin telah menyadari persyaratannya dan merasa tidak terlalu tertekan untuk berbicara. Studi empiris diperlukan untuk menyelidiki bagaimana kelompok berkembang dalam kelas bahasa dan potensi perubahan motivasi pada berbagai tahap dalam semester tersebut.

Hasil untuk keterlibatan kognitif menunjukkan bahwa untuk Tugas Diskusi 3, CE memiliki hubungan negatif yang signifikan dengan DV, yang menunjukkan bahwa siswa dengan CE yang lebih tinggi cenderung tidak mengajukan pertanyaan selama mengerjakan tugas. SE bukanlah prediktor signifikan keterlibatan kognitif untuk tugas ini. Untuk tugas diskusi keempat, tidak ada prediktor yang signifikan, yang mencerminkan hasil untuk keterlibatan perilaku dan menunjukkan bahwa tugas ini entah bagaimana berbeda dalam pikiran siswa. Temuan bahwa CE secara negatif memprediksi keterlibatan kognitif dalam Tugas Diskusi 3 menunjukkan bahwa siswa yang percaya pada kemampuan kelompok mereka cenderung tidak berusaha untuk terlibat secara kognitif dan mengajukan pertanyaan tindak lanjut untuk membantu mendorong percakapan. Ini mungkin merupakan contoh dari kemalasan sosial (Forsyth, 2010 ), di mana seorang siswa bergantung pada anggota lain untuk menyelesaikan tugas dan mengambil peran yang minimal. Jika seorang siswa sangat percaya pada kemampuan kelompok mereka, mereka mungkin merasa kurang bersemangat untuk mengajukan pertanyaan karena mereka percaya bahwa kurangnya keterlibatan mereka akan ditutupi oleh anggota kelompok lainnya. Fenomena ini telah diamati di kelas bahasa (Leeming, 2014 ), dan khususnya ketika siswa bekerja dengan teman-teman, yang merupakan kasus di semester kedua. Guru yang ingin meminimalkan kemalasan sosial akan disarankan untuk menghindari pengelompokan siswa dengan teman sekelas yang juga merupakan teman dekat, karena bekerja dengan teman telah terbukti meningkatkan kemungkinan bahwa mereka akan bergantung pada anggota kelompok lain dan memainkan peran yang lebih terbatas dalam percakapan (Leeming, 2014 ). Penelitian telah menunjukkan bahwa metode tugas kelompok (dipilih sendiri atau dibangun guru) dapat berdampak pada keterlibatan (García Mayo & Imaz Agirre, 2019 ; Tsoi & Aubrey, 2024 ).

Temuan mengenai CE dan keterlibatan kognitif dalam tugas menunjukkan hubungan yang kompleks antara variabel-variabel ini. Ketika siswa terbiasa dengan kelompok mereka, keyakinan mereka pada kemampuan kelompok tersebut sebenarnya dapat merusak upaya mereka sendiri untuk terlibat dalam tugas. Mengajukan pertanyaan tindak lanjut sangat penting untuk alur percakapan dan khususnya menantang bagi siswa dalam konteks ini, tetapi siswa dengan keyakinan kuat pada kemampuan kelompok mereka cenderung tidak menanyakannya. Fakta bahwa CE tidak memengaruhi keterlibatan kognitif pada semester pertama menunjukkan bahwa hubungan ini mungkin bergantung pada keakraban anggota kelompok. Perlu juga dicatat bahwa pendekatan pengukuran berarti bahwa hubungan antara CE dan keterlibatan agak tidak jelas, dan penelitian di masa mendatang harus mengadopsi berbagai ukuran seperti yang diuraikan dalam volume ini, untuk menyelidiki lebih lanjut hubungan ini.

Temuan-temuan ini memiliki beberapa implikasi praktis. Mengenai CE, temuan-temuan yang tidak signifikan untuk semua tugas dalam memprediksi keterlibatan perilaku menunjukkan bahwa meskipun guru mungkin menganggap kinerja kelompok penting, bagi siswa, kinerja mereka sendiri tetap yang terpenting, dan oleh karena itu persepsi tentang SE adalah kuncinya. Jika guru menempatkan pelajar dengan tingkat kemahiran yang rendah dalam kelompok dengan pelajar yang lebih mahir dengan harapan bahwa mereka akan merasa lebih mampu mengerjakan tugas tersebut, hal ini mungkin tidak akan memberikan hasil positif yang diharapkan. Siswa mungkin hanya merenungkan kemampuan mereka sendiri, dan ini akan menentukan tingkat keterlibatan perilaku dan kognitif mereka dengan tugas tersebut. Seperti yang dinyatakan di atas, hal ini mungkin bergantung pada persepsi siswa terhadap tugas tersebut. Jika guru ingin pelajar dipengaruhi oleh CE, tugas-tugas harus disusun dengan hati-hati agar benar-benar saling bergantung, termasuk evaluasi yang dibuat. Hal ini mungkin menantang dalam banyak konteks pengajaran. Seperti halnya hasil dari semester pertama, temuan-temuan ini menyoroti perlunya guru untuk fokus pada pengembangan SE pelajar di kelas bahasa.

Meskipun hasil penelitian saat ini menunjukkan hubungan negatif antara CE dan keterlibatan tugas kognitif, penelitian sebelumnya telah menunjukkan pentingnya CE dalam memprediksi kinerja kelompok secara positif. Bandura ( 1997 ) berpendapat bahwa sumber CE sama dengan SE, dan oleh karena itu guru harus mencoba memberikan siswa tugas yang memungkinkan siswa merasakan penguasaan dan tugas yang familier. Menciptakan pengalaman kelompok yang positif dapat membuat siswa percaya pada kekuatan kelompok untuk menyelesaikan tugas. Dörnyei dan Murphey ( 2003 ) menyarankan guru untuk menggunakan tugas yang memungkinkan siswa mengenal anggota kelompok lain, meningkatkan kohesi kelompok, yang akan mengarah pada hasil yang lebih positif. Ini berarti guru harus merancang tugas yang mengharuskan siswa untuk berbagi informasi pribadi dengan anggota kelompok lain. Poupore ( 2018 ) menemukan bahwa tugas yang dapat dicapai memfasilitasi dinamika kelompok yang positif, sementara tugas yang lebih menantang menyebabkan perasaan negatif terhadap kelompok. Salah satu cara yang mungkin untuk menyelidiki hubungan antara CE dan keterlibatan adalah dengan menggunakan metode idiodinamik, yang memungkinkan deskripsi yang lebih rinci dengan menyajikan data keterlibatan detik demi detik dan menyertakan refleksi siswa tentang interaksi yang sedang berlangsung. Penting untuk bertanya langsung kepada siswa tentang faktor-faktor yang memengaruhi keterlibatan mereka dalam tugas pada waktu tertentu, terutama dalam kaitannya dengan anggota kelompok lainnya.

Studi terkini membantu peneliti dengan menjawab panggilan untuk inovasi dalam cara variabel ID diteliti dalam kerangka TBLT (Aubrey et al., 2023 ). Kita perlu mempertimbangkan variabel ID dalam konteks kelompok dan mencoba menggabungkan dinamika kelompok ke dalam TBLT. Validitas, dimensionalitas, dan reliabilitas kuesioner dikonfirmasi menggunakan analisis Rasch. Meskipun analisis Rasch semakin banyak digunakan dalam SLA, analisis ini tidak umum dalam penelitian TBLT. Rasch menawarkan banyak manfaat bagi peneliti dibandingkan metode statistik lainnya, menyediakan data komprehensif tentang fungsi masing-masing item kuesioner, dan khususnya kesulitannya berkenaan dengan partisipan dalam sebuah penelitian. Hal ini memungkinkan peneliti untuk menyempurnakan kuesioner agar lebih akurat mengukur konstruk laten. Penelitian ini juga menghasilkan skor logit yang lebih tepat daripada skor mentah untuk analisis statistik inferensial. Lebih jauh, daripada pendekatan cross-sectional yang umum di mana data dikumpulkan dari satu tugas dengan sejumlah kecil partisipan, penelitian ini mengumpulkan data dari beberapa tugas selama satu tahun akademik. Kami percaya bahwa mungkin kekuatan terbesar dari metodologi yang digunakan dalam penelitian kami adalah fakta bahwa penelitian tersebut dilakukan di ruang kelas bahasa. Bygate ( 2020 ) dan Dörnyei ( 2019 ) menyesalkan keunggulan penelitian laboratorium dalam TBLT, di mana kerja sama siswa terjamin, dan implikasi pedagogisnya terbatas. Jika TBLT diterima sebagai pendekatan pengajaran dan bukan sekadar paradigma penelitian, maka kami juga harus menyajikan temuan dari penelitian yang dilakukan di ruang kelas. Bersama dengan Bygate dan Dörnyei, kami percaya bahwa penelitian di ruang kelas dapat secara bermakna menunjukkan bagaimana siswa terlibat (atau tidak terlibat) dalam tugas bahasa.

KESIMPULAN DAN BATASAN
SE semakin banyak digunakan sebagai variabel ID dalam studi SLA, tetapi meskipun banyak pembelajaran di kelas terjadi dalam kelompok, CE dan pentingnya dinamika kelompok sebagian besar tetap diabaikan (Poupore, 2018 ). Hasil studi ini dengan jelas menunjukkan bahwa keyakinan peserta didik terhadap kemampuan mereka sendiri berbeda dari cara mereka memandang kemanjuran kelompok. Analisis regresi menunjukkan bahwa SE, bukan CE, yang memprediksi keterlibatan tugas perilaku bagi peserta dalam studi ini, yang menunjukkan bahwa peserta didik ini tidak selalu memandang tugas sebagai saling bergantung, dan lebih fokus pada kinerja mereka sendiri daripada kinerja kelompok. CE memiliki hubungan negatif dengan keterlibatan kognitif, tetapi hanya ketika peserta didik berada dalam kelompok dengan orang yang mereka kenal baik, yang menunjukkan hubungan yang kompleks antara variabel-variabel ini, dan kemungkinan kemalasan sosial memengaruhi keterlibatan. Penelitian di masa mendatang harus menyelidiki dampak potensial dari jenis tugas, karena mungkin CE menjadi lebih penting ketika tugas lebih saling bergantung. Studi saat ini juga menunjukkan bahwa metode penugasan kelompok mungkin penting, dan studi di masa mendatang harus mempertimbangkan bagaimana hal ini memengaruhi keterlibatan. Meskipun penelitian ini menggunakan kumpulan data besar dan analisis kuantitatif, hubungan antara CE dan keterlibatan tugas perlu diselidiki dengan menggunakan berbagai teknik pengukuran termasuk analisis wacana (Dao & Hiver, volume ini ), pengukuran psikofisiologis (Lambert, volume ini ), dan metode idiodinamik (Sato et al., volume ini ).

Studi saat ini bukan tanpa keterbatasan. Meskipun menggunakan pengukuran keterlibatan yang objektif, serta validasi kuesioner sebelum digunakan dalam studi utama, ukuran sampel yang terbatas berarti bahwa daya relatif rendah untuk analisis yang digunakan. Kelemahan potensial lebih lanjut adalah pengukuran efikasi. Bandura ( 1997 ) berpendapat bahwa pengukuran harus sespesifik mungkin, dan sementara kuesioner dalam studi ini merujuk pada tugas dari kursus, beberapa item lebih umum sifatnya (lihat Vitta et al., 2023 , untuk panduan untuk mengembangkan dan memvalidasi kuesioner SE). Perlu juga dicatat bahwa sebagai ukuran keterlibatan, waktu mengerjakan tugas bukannya tanpa masalah, dengan beberapa studi menunjukkan bahwa siswa mungkin berpura-pura terlibat secara perilaku untuk kepentingan guru atau pengamat (Mercer, Talbot, & Wang, 2021 ). Kami mencoba untuk mengurangi hal ini dengan mengukur dua aspek keterlibatan yang berbeda, tetapi keduanya berpotensi rentan terhadap masalah ini. Selain itu, seperti yang dinyatakan sebelumnya, data yang dikumpulkan adalah bagian dari studi yang lebih besar dan keterlibatan afektif tidak diukur. Meskipun ada masalah-masalah ini, kami berharap bahwa penelitian ini mendorong para peneliti TBLT untuk mempertimbangkan pengaruh kelompok terhadap perilaku tugas individu, dan untuk mengeksplorasi CE dengan berbagai macam pelajar dan tugas, serta metode pengukuran yang ditunjukkan dalam edisi khusus ini. CE mungkin memiliki potensi untuk menjelaskan bagian-bagian dari kinerja kelompok dalam TBLT, karena CE melampaui pengukuran perbedaan individu untuk mempertimbangkan dampak kelompok terhadap kinerja tugas.