Abstrak
Studi eksploratori berbasis kelas ini meneliti hubungan antara aspek afektif, sosial, dan kognitif dari kinerja berbasis tugas pembelajar bahasa kedua (L2). Dalam menanggapi tantangan praktis ketika TBLT diimplementasikan dalam konteks dunia nyata, kami mengumpulkan data observasi dari berbagai sumber. Dalam penelitian ini, 96 pembelajar EFL sekolah menengah di Chili membentuk 32 kelompok dan menyelesaikan tugas pengambilan keputusan. Aspek afektif dioperasionalkan sebagai pola pikir interaksi dan keterlibatan, sedangkan aspek sosial diukur dengan dinamika kerja kelompok, termasuk data verbal dan non-verbal. Aspek kognitif berkaitan dengan penggunaan L2 (jumlah kata, giliran, dan episode terkait bahasa). Data tersebut mencakup (a) kerja kelompok yang direkam video, (b) inventaris pola pikir interaksi, (c) ukuran idiomatis yang menargetkan keterlibatan, dan (d) wawancara retrospektif. Analisis jaringan mengungkapkan bahwa aspek sosial memberikan peran yang paling berpengaruh, yang paling baik diwakili oleh perilaku bergiliran. Mikroanalisis dari dua kelompok menunjukkan bahwa pada saat-saat yang tidak terduga, keterlibatan peserta didik bertemu di antara anggota kelompok— sinkronisitas kelompok —di mana peserta didik bergantian dengan lancar dan menyelesaikan masalah terkait bahasa secara kolaboratif. Kami menyimpulkan bahwa apa yang dilakukan peserta didik dengan tugas di kelas dapat memberikan bukti yang lebih informatif secara pedagogis daripada apa yang mungkin dilakukan oleh struktur internal tugas tersebut terhadap peserta didik.

PERKENALAN
Kekuatan unik dari penelitian pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT) adalah kontribusinya terhadap praktik pendidikan. Berdasarkan sejumlah bukti empiris, TBLT telah diterapkan di berbagai ruang kelas dan kurikulum dalam konteks pendidikan yang berbeda (lihat Bryfonski & McKay, 2019 ; Ellis, 2021b ; Erlam & Tolosa, 2022 ; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023b ), termasuk konteks penelitian saat ini, Chili (Díaz-Iturriaga, 2025 ). Bukti tersebut sebagian besar berkaitan dengan bagaimana pembelajar bahasa kedua (L2) bereaksi terhadap berbagai jenis karakteristik tugas (misalnya, kompleksitas tugas) dan prosedur implementasi (misalnya, waktu perencanaan dan pengulangan tugas) (East, 2021 ). Mungkin karena penelitian TBLT awalnya mengacu pada teori pemerolehan bahasa kedua (SLA), penelitian ini terutama menyelidiki proses kognitif yang dipicu oleh suatu tugas, dengan menganalisis keseluruhan produksi L2 yang dioperasionalkan sebagai kompleksitas-akurasi-kompleksitas leksikal-kelancaran (CALF) atau gerakan interaksi (misalnya, umpan balik interaksi dan episode terkait bahasa: LRE) (Bygate, 2020 ; Loewen & Sato, 2021 ).

Meskipun beasiswa yang ketat dan rekomendasi peneliti untuk TBLT, bagaimanapun, praktisi di seluruh dunia telah menyatakan kesulitan ketika mengimplementasikan TBLT dalam konteks pedagogis yang autentik. Bygate ( 2020 ) telah mengakui “tantangan mendasar dalam menerjemahkan proyek TBLT dari penelitian dan teori ke praktik luas yang diklaim oleh para pendukungnya” (hal. 2). Dengan demikian, tampaknya ada kesenjangan mendasar antara apa yang disarankan penelitian dan apa yang dapat digunakan secara efektif di kelas autentik. Salah satu tantangannya mungkin adalah tingkat keterlibatan pelajar, terutama dalam konteks di mana aktivitas komunikatif bukan merupakan norma bagi pelajar dan guru. Dalam hal ini, Butler ( 2011 ) berfokus pada konteks EFL Asia dan melaporkan sejumlah kendala dalam mengimplementasikan TBLT. Salah satu kendalanya adalah perbedaan norma komunikatif antara budaya Barat dan Konfusianisme; dalam banyak konteks, komunikasi autentik antara pembelajar tidak dianggap sebagai aktivitas pembelajaran dan, karenanya, pembelajar mungkin fokus pada penyelesaian tugas dalam bahasa pertama mereka atau mereka mungkin tidak terlibat dengan tugas secara keseluruhan (Carless, 2008 ). Kecenderungan seperti itu dapat didorong oleh terbatasnya kesempatan di luar kelas untuk berinteraksi dalam L2 serta ketidakpastian guru dalam menggunakan tugas di kelas mereka (Jong, 2006 ). Kesulitan-kesulitan praktis tersebut menyiratkan bahwa tugas-tugas yang telah terbukti efektif melalui penelitian mungkin tidak berfungsi sebagaimana mestinya setelah berada di tangan pembelajar (lihat juga Díaz-Iturriaga, 2025 ; McDonough & Chaikitmongkol, 2007 ; Reinders & Thomas, 2015 ). Dengan kata lain, ketika pembelajar tidak terlibat dengan tugas, mereka “mungkin tidak selalu memanfaatkan sepenuhnya kesempatan belajar yang disediakan tugas” (Lambert, Aubrey, & Bui, 2023b , hlm. 3).

Meskipun kesulitan seputar implementasi TBLT di kelas tidak menyiratkan bahwa TBLT tidak efektif (lihat Boers & Faez, 2023 ), setidaknya mereka menyerukan lebih banyak penelitian tentang kinerja berbasis tugas dalam pengaturan pembelajaran autentik (lihat Ellis, 2021a ). Seperti yang diperingatkan Erlam dan Tolosa ( 2022 ), “Teori TBLT perlu terus terlibat dengan realitas praktik kelas yang sebenarnya” (hlm. 252). “Realitas” tersebut dapat ditangkap dengan memeriksa berbagai variabel yang memengaruhi kinerja berbasis tugas dalam satu studi. Dengan desain observasional yang begitu sederhana, mungkin untuk mencapai pemahaman yang lebih jelas apakah tantangan pedagogis yang dilaporkan disebabkan oleh kesalahpahaman konseptual tentang “tugas” oleh guru atau peneliti, kendala praktis yang diberlakukan oleh konteks pendidikan, atau peran pembelajar yang pada akhirnya dapat menentukan dampak “tugas” pada keterlibatan dan pembelajaran L2 (lihat Lambert, Aubrey, & Bui, 2023b ). Dalam upaya untuk menghilangkan misteri kesenjangan antara penelitian TBLT dan TBLT di kelas, studi eksploratif saat ini kembali ke papan gambar dan mengamati kinerja berbasis tugas di kelas. Kami menduga bahwa proses kognitif peserta didik dimediasi oleh berbagai variabel afektif dan sosial, terutama dalam lingkungan kelas tempat peserta didik membawa perbedaan kognitif dan afektif mereka sendiri tetapi juga tempat mereka membangun hubungan sosial yang unik bersama-sama. Dalam hal ini, studi saat ini melanjutkan seruan terbaru untuk penelitian TBLT guna mempertimbangkan peran peserta didik dalam kinerja berbasis tugas (lihat Lambert, Aubrey, & Bui, 2023b ).

Tidak seperti penelitian sebelumnya, studi saat ini mengumpulkan kumpulan data independen untuk aspek afektif-sosial-kognitif dan menganalisis hubungan di antara keduanya. Selain itu, dalam menanggapi seruan MacIntyre ( 2023 ) untuk penelitian TBLT di masa mendatang, ukuran idiodinamik, di mana pembelajar secara retrospektif melaporkan fluktuasi detik demi detik dari suatu konstruk yang terfokus, digunakan untuk mengukur konstruk keterlibatan . Data ini dianalisis terhadap apa yang dikatakan dan dilakukan pembelajar saat mereka melaporkan keterlibatan yang tinggi atau rendah. Data baru tambahan adalah perilaku non-verbal. Kami percaya bahwa dalam memahami hubungan sosial lebih dalam, perilaku non-verbal akan menjadi informatif, seperti yang dikatakan Gregersen ( 2023 ), “memperhatikan bagaimana pembelajar berkomunikasi serta apa yang mereka katakan sangat penting untuk mengembangkan pemahaman tentang peran pembelajar dalam TBLT” (hlm. 153; penekanan pada aslinya). Berdasarkan berbagai analisis dari berbagai sumber data, studi terkini melaporkan sinkronisitas kelompok yang kami definisikan sebagai momen tak terduga saat afek dan kognisi pelajar bertemu karena hubungan sosial positif sesaat yang ditunjukkan oleh pengambilan giliran yang lancar dan perilaku verbal serta nonverbal yang positif secara sosioemosional.

TINJAUAN PUSTAKA
Ketika seorang pembelajar dianggap sebagai partisipan aktif daripada penerima pasif dalam sebuah tugas, perbedaan individu afektif mereka memainkan peran kunci dalam performa berbasis tugas mereka (Lambert, Aubrey, & Bui, 2023a ). Penelitian sebelumnya tentang aspek afektif dari performa berbasis tugas dan dampaknya pada penggunaan L2 biasanya menafsirkan tingkat keterlibatan dalam LRE sebagai hasil dari sikap , persepsi , dan orientasi pembelajar . Storch ( 2004 ), misalnya, mengklaim bahwa “tujuan dan peran yang dipersepsikan yang menentukan bagaimana sebuah aktivitas akan dilakukan” (hlm. 473–474) tercermin dalam tingkat keterlibatan (lihat juga Baralt, Gurzynski-Weiss, & Kim, 2016 ; Svalberg, 2012 ; Watanabe, 2008 ). Sejumlah penelitian telah berfokus pada dampak motivasi tugas (Dörnyei & Kormos, 2000 ; Kormos & Dörnyei, 2004 ) dan keterlibatan (Aubrey, 2022a ; Dao & Sato, 2021 ; Lambert & Zhang, 2019 ; Nakamura, Phung, & Reinders, 2021 ) yang keduanya ditemukan memengaruhi kinerja berbasis tugas secara positif. Dengan mengusulkan pola pikir interaksi , yang didefinisikan sebagai “disposisi terhadap tugas dan/atau lawan bicara sebelum dan/atau selama interaksi” (hlm. 250), Sato ( 2017 ) menambahkan ke badan penelitian ini dengan memberikan kuesioner afektif pra-tugas (yaitu, inventaris pola pikir interaksi), menganalisis kinerja berbasis tugas, dan mewawancarai pembelajar setelah tugas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kecenderungan pembelajar memprediksi sampai batas tertentu bagaimana pembelajar menggunakan L2 serta bagaimana mereka membentuk hubungan sosial.

Secara teoritis dan metodologis sulit untuk memisahkan aspek afektif dan sosial dari kinerja berbasis tugas. Garis afektif-sosial ini menjadi kabur terutama ketika mempertimbangkan fakta bahwa afek dan emosi pelajar terus berfluktuasi selama tugas. Memang, beberapa variabel afektif secara teoritis berlabuh pada faktor-faktor sosial yang mengarah pada keadaan afektif tertentu. Misalnya, kemauan untuk berkomunikasi (yaitu, model piramida: MacIntyre, Dörnyei, Clément, & Noels, 1998 ) dibuktikan oleh situasi sosial di mana pelajar berkomunikasi dengan seseorang atau iklim antarkelompok dalam konteks komunikatif tertentu. Dengan demikian, Aubrey dan Yashima ( 2023 ) mengusulkan kemauan khusus tugas untuk berkomunikasi yang dapat dipengaruhi oleh “faktor konteks kelas yang situasional” seperti “gangguan lingkungan, pelajar lain, atau alat yang tersedia bagi mereka” (hlm. 50) yang semuanya tampaknya memediasi hubungan sosial yang dibentuk pelajar selama tugas. Keterlibatan juga dapat menjadi reaksi pembelajar individu terhadap suatu tugas, tetapi dapat juga merupakan hasil dari hubungan sosial yang muncul selama tugas, atau sebaliknya (Baralt et al., 2016 ; Dao, 2024 ; Hiver, Al-Hoorie, Vitta, & Wu, 2024 ; Mercer & Dörnyei, 2020 ; Philp & Duchesne, 2016 ; Sulis, 2023 ). Misalnya, Mystkowska-Wiertelak ( 2022 ) melaporkan bahwa hubungan pembelajar dengan teman sebayanya memengaruhi tingkat keterlibatan mereka; Aubrey ( 2022b ) menemukan bahwa kohesi kelompok merupakan faktor kunci untuk keterlibatan; Sulis dan Philp ( 2021 ) melaporkan bantuan antarteman sebaya penting untuk keterlibatan; Luan, Hong, Cao, Dong, dan Hou ( 2023 ) menemukan bahwa dukungan sosial dari teman sebaya memengaruhi keterlibatan. Penting untuk dicatat di sini adalah bahwa studi empiris sebelumnya jarang melakukan analisis asosiatif yang ketat yang melibatkan data perilaku (lih. data yang dilaporkan sendiri), apalagi perilaku non-verbal yang dapat menjadi indikator keterlibatan dan/atau hubungan sosial yang baik (lihat Poupore, 2018 ). Dengan kata lain, kita tidak tahu banyak tentang bagaimana berbagai aspek kinerja tugas saling berhubungan terutama dalam lingkungan belajar yang autentik.

Cara-cara di mana hubungan sosial terhubung dengan penggunaan L2 juga telah didokumentasikan dengan baik di bidang pembelajaran kolaboratif. Studi observasional penting Storch ( 2002 ) tentang interaksi berpasangan menganalisis berbagai tingkat kolaborasi berdasarkan tingkat kontrol atau otoritas (yaitu, kesetaraan) dan keterlibatan (yaitu, saling menguntungkan). Sejak itu, sejumlah studi telah menunjukkan bahwa ketika pembelajar membangun hubungan kolaboratif atau ahli/pemula, tugas dapat menghasilkan lebih banyak peluang pembelajaran L2 yang biasanya dioperasionalkan sebagai LRE (misalnya, Fernández Dobao, 2014 ; Moranski & Toth, 2016 ; Storch & Aldossary, 2019 ). Seiring dengan munculnya psikologi positif dalam penelitian L2 (lihat Resnik & Mercer, 2023 ), studi terbaru tentang hubungan sosial telah menerjemahkan interaksi kolaboratif menjadi keterlibatan pembelajar (misalnya, Kos, 2024 ). Hal ini karena keterlibatan pelajar, biasanya dioperasionalkan sebagai keterlibatan afektif, sosial, dan kognitif sebagai sub-konstruksi (lihat Hiver et al., 2024 ), dirangkum dalam hubungan sosial yang muncul selama kinerja berbasis tugas (Dao, 2024 ). Hubungan kompleks antara aspek afektif, sosial, dan kognitif dari kinerja berbasis tugas, baik pada tingkat konseptual maupun metodologis, menyerukan penyelidikan yang memeriksa aspek-aspek yang berbeda ini dengan ukuran independen. Dengan cara ini, aspek afektif, sosial, dan kognitif dapat diuraikan untuk memahami TBLT di kelas dengan cara yang lebih komprehensif. Idealnya, temuan empiris yang dihasilkan akan mengarah pada ide-ide pedagogis, seperti intervensi pada salah satu aspek, yang merupakan bagian dari misi penelitian TBLT.

Kerangka kerja lain yang masih kurang terwakili untuk memahami hubungan afektif-sosial-kognitif adalah dinamika kerja kelompok. Penelitian psikologi sosial telah menghasilkan bukti yang kaya yang menunjukkan bahwa ketika orang membangun hubungan kolaboratif sebagai sebuah kelompok, tidak hanya kelompok tersebut cenderung menyelesaikan tugas yang diberikan dengan lebih berhasil, tetapi prestasi belajar anggota individu juga ditingkatkan (lihat meta-analisis dalam Tenenbaum, Winstone, Leman, & Avery, 2020 ; lihat juga Johnson & Johnson, 2009 ; Nihalani, Wilson, Thomas, & Robinson, 2010 ). Secara umum, ketika anggota kelompok membangun iklim sosial yang positif, mereka lebih berkontribusi pada tugas, menawarkan lebih banyak bantuan satu sama lain, merasa lebih diterima oleh anggota lain, menunjukkan perilaku belajar yang lebih mengatur diri sendiri, merasa lebih terlibat dan termotivasi, dan mencapai hasil belajar yang lebih tinggi (lihat Murphey, Falout, Fukada, & Fukuda, 2012 ). Untuk tujuan ini, tiga masalah memerlukan penelitian lebih lanjut. Pertama, dinamika kelompok jarang diselidiki dalam penelitian L2 (lihat Hiromori, 2024 ; Poupore, 2018 ). Karena dinamika kelompok dapat dimediasi oleh variabel afektif dan sosial, fokus pada dinamika kelompok akan memberikan informasi yang berguna tentang cara meningkatkan efektivitas TBLT (lihat Aubrey, King, & Almukhaild, 2022 ). Kedua, mengingat tujuan TBLT adalah untuk meningkatkan pembelajaran L2 (Samuda & Bygate, 2008 ), penting untuk menyelidiki bagaimana dinamika kelompok memengaruhi penggunaan L2 dengan mengacu pada teori pembelajaran L2 (Sato & Csizér, 2021 ). Ketiga, dengan pengecualian penting dari studi Poupore ( 2016 , 2018 ), penelitian berbasis tugas sebelumnya bergantung pada transkrip interaksi atau data wawancara retrospektif untuk menyimpulkan dinamika kelompok (Hatfield, Bensman, Thornton, & Rapson, 2014 ). Studi terkini menganalisis bagaimana para pembelajar membangun hubungan sosial mereka secara verbal dan non-verbal, dan bagaimana perilaku tersebut terkait dengan penggunaan L2 mereka. Dengan melakukan hal tersebut, kami berharap dapat menambahkan pengetahuan teoritis pada penelitian TBLT serta informasi praktis tentang apa yang harus dicari ketika TBLT diterapkan di kelas dunia nyata.

STUDI SAAT INI
Di antara sejumlah variabel afektif, sosial, dan kognitif, kami memilih pola pikir interaksi (afektif), keterlibatan (afektif), dinamika kerja kelompok (sosial), dan penggunaan L2 (kognitif). Sementara pola pikir interaksi diukur melalui kuesioner pratugas, keterlibatan diukur melalui metode idiomatis. Temuan dinamika kerja kelompok diperoleh dari analisis terperinci data rekaman video yang berkaitan dengan perilaku verbal dan non-verbal selama tugas. Data wawancara retrospektif menambahkan informasi bernuansa tentang aspek afektif dan sosial dari kinerja berbasis tugas. Penggunaan L2 dioperasionalkan secara sempit sebagai jumlah kata, giliran, dan episode terkait bahasa.

Pemilihan variabel kami dipandu oleh prinsip-prinsip umum pembelajaran kolaboratif. Kami berhipotesis bahwa (a) ketika pembelajar L2 mendekati suatu tugas dengan pola pikir kolaboratif, mereka akan menghasilkan lebih banyak L2, mengatasi lebih banyak masalah linguistik bersama-sama, membangun lebih banyak hubungan kolaboratif, dan merasa lebih terlibat selama tugas, dan (b) ketika mereka membangun hubungan sosial yang positif, mereka merasa lebih terlibat. Kami menduga bahwa arah hubungan tersebut bisa cair. Oleh karena itu, kami melakukan analisis korelasional eksploratif. Berdasarkan penelitian terbatas yang menyelidiki aspek afektif-sosial-kognitif dari kinerja berbasis tugas dalam satu studi, studi saat ini mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan berikut:

RQ1: Bagaimana aspek afektif, sosial, dan kognitif dari kinerja berbasis tugas saling berhubungan?

RQ2: Apa yang dilakukan dan dikatakan pelajar L2 saat tingkat keterlibatan mereka tinggi atau rendah selama kinerja berbasis tugas?

METODE
Peserta
Studi ini dilakukan dalam konteks pendidikan EFL di Chili (lihat rincian dalam Lampiran A dalam Data S1 ). Partisipan adalah 96 pelajar EFL di sekolah menengah khusus laki-laki di Santiago, Chili, yang membentuk 32 kelompok yang terdiri dari tiga orang. Mereka berasal dari empat kelas Kelas 8, dan usia mereka berkisar antara 16 hingga 18 tahun ( M  = 16,69; SD  = 0,75). Menurut kuesioner demografi yang didistribusikan di awal pengumpulan data, mayoritas partisipan tidak pernah tinggal di luar negeri, kecuali 25 partisipan yang telah tinggal di negara berbahasa Inggris selama 1-2 bulan. Tingkat kemahiran L2 partisipan dinilai berada pada tingkat menengah-rendah berdasarkan kurikulum sekolah yang ditujukan untuk B1 menurut Kerangka Acuan Umum Eropa (Dewan Eropa, 2001 ) pada saat kelulusan. Semua partisipan menyelesaikan semua sesi pengumpulan data yang dijelaskan berikut ini.

Instrumen
Untuk aspek afektif, kami menggunakan inventaris pola pikir interaksi (Sato & McDonough, 2020 ) dan metode idiodinamis (MacIntyre & Legatto, 2011 ) yang berfokus pada konstruk keterlibatan. Aspek sosial diukur dengan interaksi yang direkam dalam video yang mencakup perilaku verbal dan non-verbal yang terkait dengan dinamika kerja kelompok (Poupore, 2016 ). Wawancara retrospektif menambahkan data triangulasi kualitatif ke aspek afektif dan sosial. Untuk aspek kognitif, kami berfokus pada penggunaan L2 termasuk jumlah produksi bahasa target, giliran berbicara, dan LRE.

Tugas
Tugas tersebut adalah tugas pengambilan keputusan di mana para peserta memilih fasilitas terbaik untuk sekolah mereka sendiri (yaitu, ruang pelatihan, kolam renang, dan gimnasium) (lihat Lampiran B dalam Data S1 ). Kami memilih topik berdasarkan hubungan pribadinya dengan kehidupan sekolah mereka. Seperti yang diklaim oleh Lambert, Gong, dan Zhang ( 2023 ), kami percaya bahwa “respons afektif peserta didik terhadap konten instruksional” (hal. 801) akan menjadi faktor kunci untuk tingkat keterlibatan mereka (lihat juga Lambert & Aubrey, 2025 ). Dalam kelompok yang terdiri dari tiga orang (total 32 kelompok), para peserta mendiskusikan berbagai informasi yang dirancang untuk mendorong pro dan kontra untuk setiap fasilitas (misalnya, jam buka). Kelompok-kelompok tersebut diorganisasikan secara acak oleh guru. Selama jam kelas reguler, kelompok-kelompok secara individu dipanggil untuk duduk di belakang kelas sementara seluruh kelas mengerjakan kegiatan komunikatif yang termasuk dalam silabus. Dengan kata lain, dalam setiap sesi pengumpulan data, seluruh kelas mengerjakan tugas kelompok sementara satu kelompok mengerjakan tugas eksperimen. Interaksi mereka direkam dalam bentuk video dengan menangkap tiga peserta dari depan. Sebuah perekam audio ditempatkan di tengah meja untuk menangkap suara mereka. Para peserta tidak diberi instruksi apa pun sebelum mengerjakan tugas tersebut selain untuk memilih fasilitas bersama-sama. Tidak ada batasan waktu untuk menyelesaikan tugas tersebut; namun, kelompok-kelompok tersebut menghabiskan waktu yang sama untuk mencapai konsensus dan menyelesaikan tugas tersebut ( M min  = 8,92; SD min  = 0,63; rentang min  = 8,17–10,85).

Inventaris pola pikir interaksi
Inventaris pola pikir interaksi 17-item (Sato, 2017 ; Sato & McDonough, 2020 ) terdiri dari lima sub-konstruksi dengan skala Likert 6 poin: interaksi teman sebaya , kolaborasi , orientasi bentuk , penyediaan umpan balik teman sebaya , dan penerimaan umpan balik teman sebaya (lihat Lampiran C dalam Data S1 ). Di akhir inventaris, pertanyaan terbuka ditambahkan yang meminta peserta untuk “mencantumkan satu (atau lebih) aspek yang TIDAK Anda sukai tentang aktivitas komunikatif dengan teman sekelas Anda”. Dalam kumpulan data saat ini, Faktor 4 ( penyediaan umpan balik teman sebaya ) dan 5 ( penerimaan umpan balik teman sebaya ) tidak mencapai tingkat konsistensi internal yang dapat diterima; oleh karena itu, untuk analisis korelasional utama (analisis jaringan), skor Faktor 1, 2, dan 3 disertakan.

Ukuran keterlibatan idiomatis
Variabel afektif lain yang diperiksa dalam penelitian ini adalah keterlibatan, diukur melalui metode idiodinamik. Perangkat lunak idiodinamik (MacIntyre & Legatto, 2011 ) dikembangkan untuk menangkap fluktuasi konstruk yang terfokus (awalnya kemauan untuk berkomunikasi). Dalam penelitian saat ini, partisipan pertama-tama diberikan definisi konstruk keterlibatan. Kami memberikan penjelasan umum tentang keterlibatan afektif, sosial, dan kognitif. Kemudian, partisipan mengamati interaksi mereka sendiri dan terus-menerus menilai tingkat keterlibatan mereka pada skala dari -5 hingga +5. Tepat setelah penilaian, peneliti (penulis kedua) melihat grafik yang dihasilkan dan mengidentifikasi momen tertinggi dan terendah dari penilaian, yang digunakan untuk wawancara berikut. Selain grafik untuk setiap pelajar, kami menghasilkan grafik tingkat kelompok di mana tiga penilaian partisipan terhadap suatu kelompok digabungkan dengan warna garis yang berbeda untuk setiap partisipan (lihat Gambar 3 dan 4 di bagian Hasil).

Output dari perangkat lunak idiomatis digunakan untuk dua tujuan. Pertama, untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama, skor yang dijumlahkan dimasukkan ke dalam analisis jaringan (lihat bagian berikut). Kedua, karena menggabungkan fluktuasi detik demi detik kemungkinan akan mengubur sifat dinamis dari keterlibatan, kami memilih dua kelompok untuk analisis lebih lanjut yang menunjukkan pola yang kontras dalam hal variasi di antara ketiga peserta.

Wawancara retrospektif
Wawancara ini memiliki dua tujuan. Pertama, peneliti (penulis kedua) bertanya kepada peserta tentang persepsi umum mereka terhadap tugas tersebut. Pertanyaan diarahkan oleh konstruksi pola pikir interaksi dan keterlibatan (misalnya, “Apakah Anda menyukai tugas tersebut? Mengapa?” “Apakah sulit untuk berkolaborasi dengan teman sekelas Anda?”). Kedua, selama wawancara, peserta ditanya tentang poin-poin tertinggi dan terendah dari penilaian idiomatis mereka. Peneliti menunjuk ke lokasi tertentu dari interaksi yang direkam dan menanyakan apa yang mereka pikirkan dan bagaimana perasaan mereka. Wawancara dilakukan dalam bahasa pertama peserta (yaitu, bahasa Spanyol) dan memakan waktu sekitar 10 menit untuk setiap peserta.

Prosedur
Pengumpulan data berlangsung selama 5 minggu. Pada minggu pertama, setelah formulir persetujuan dan formulir persetujuan orang tua dikumpulkan, kuesioner demografi dan inventaris pola pikir interaksi didistribusikan. Kami mencatat kinerja berbasis tugas sekali untuk setiap kelompok. Karena pengumpulan data sengaja dilakukan selama jam kelas reguler di kelas, pencatatan 32 kelompok satu per satu memakan waktu total 4 minggu. Satu hari setelah penyelesaian tugas, peserta diundang secara individual ke kantor penulis kedua tempat mereka menyelesaikan pengukuran idiomatis. Tepat setelah pengukuran idiomatis, wawancara retrospektif dilakukan.

Analisis Data
Penggunaan L2
Aspek kognitif dari penelitian saat ini dioperasionalkan sebagai penggunaan L2 termasuk jumlah kata, jumlah putaran, dan jumlah LRE. Setelah mentranskripsi dan memverifikasi data rekaman audio, kami menganalisis indeks penggunaan L2 yang mungkin berhubungan langsung dengan pembelajaran L2. Secara khusus, berdasarkan teori perolehan keterampilan (lihat DeKeyser, 2017 ), kami menganggap jumlah produksi L2 (jumlah kata dan putaran L2) sebagai indikasi peluang pembelajaran L2. Selain itu, kami mengkodekan LRE dengan mengikuti definisi asli Swain dan Lapkin ( 1998 , hlm. 326) sebagai “setiap bagian dari dialog di mana siswa berbicara tentang bahasa yang mereka hasilkan, mempertanyakan penggunaan bahasa mereka, atau mengoreksi diri mereka sendiri atau orang lain”.

Dinamika kerja kelompok (GWD)
Aspek sosial dari kinerja berbasis tugas diukur dengan menganalisis dinamika kerja kelompok (GWD). Pengodean data rekaman video dipandu oleh skema yang dikembangkan oleh Poupore ( 2016 ). Kami melaporkan prosedur ini secara terperinci dalam Lampiran D pada Data S1 . Skema pengodean GWD akhir kami terdiri dari 29 kode: delapan perilaku GWD verbal positif, 10 perilaku non-verbal positif, enam perilaku verbal negatif, dan lima perilaku non-verbal negatif. Skema pengodean lengkap disertakan dalam Lampiran G pada Data S1 .

Model statistik (analisis jaringan)
Sebagai studi eksploratif tanpa banyak kerangka kerja teoritis sebelumnya atau bukti empiris yang berkaitan dengan hubungan di antara variabel yang difokuskan, studi saat ini memilih analisis jaringan. Analisis jaringan adalah pendekatan eksploratif berbasis data untuk mengidentifikasi pola hubungan antara variabel (Freeborn, Andringa, Lunansky, & Rispens, 2023 ). Kami memperkirakan model jaringan dengan tujuh variabel: pola pikir interaksi (afektif), keterlibatan (afektif), GWD verbal (sosial), GWD non-verbal (sosial), jumlah kata L2 (kognitif), jumlah putaran L2 (kognitif), dan jumlah LRE (kognitif). Dalam pemodelan jaringan, variabel disebut sebagai node , dan hubungan antara variabel digambarkan sebagai garis yang disebut tepi ; semakin tebal tepinya, semakin kuat hubungannya. Dalam analisis kami, kami menggunakan Model Grafis Gaussian (GGM) untuk memperkirakan jaringan korelasi parsial dari matriks varians–kovarians. Tepi dalam GGM dengan demikian menggambarkan hubungan (korelasi parsial) antara dua variabel, setelah mengendalikan pengaruh variabel lain dalam jaringan (Hevey, 2018 ) (lihat detailnya di Lampiran E pada Data S1 ). Selain membangun model jaringan secara keseluruhan, kami menghitung indeks sentralitas untuk mengeksplorasi variabel mana yang memberikan pengaruh paling kuat dalam jaringan secara keseluruhan (lihat Freeborn et al., 2023 ).

Kumpulan data kualitatif
Sebagai data tambahan, dua set data kualitatif dianalisis. Set data pertama berasal dari pertanyaan terbuka yang disertakan dalam inventaris pola pikir interaksi. Set data kedua berasal dari wawancara retrospektif yang dilakukan setelah penilaian idiomatis.

HASIL
Ikhtisar Data
Statistik deskriptif terperinci dari inventaris pola pikir interaksi, skor keterlibatan agregat, dan penggunaan L2 dilaporkan dalam Lampiran F pada Data S1 . Di sini, kami fokus pada GWD sebagai kontribusi baru studi ini. Analisis GWD menunjukkan bahwa para peserta menampilkan berbagai perilaku GWD verbal/non-verbal positif/negatif (lihat Tabel 1 ). Secara keseluruhan, 6.543 perilaku GWD ( M  = 68,16; SD  = 25,43) dikodekan dari sekitar 10 menit kinerja berbasis tugas oleh 32 kelompok yang masing-masing terdiri dari tiga pelajar. Di antara mereka, 5.147 ( M  = 53,61; SD  = 26,12) perilaku dikodekan positif dan 1.396 ( M  = 14,54; SD  = 8,69) negatif. Perilaku GWD positif mencakup 1.274 ( M  = 13,27; SD  = 7,60) verbal dan 3.873 ( M  = 68,16; SD  = 25,43) perilaku non-verbal. Perilaku GWD negatif terdiri dari 273 ( M  = 2,84; SD  = 2,72) verbal dan 1.123 ( M  = 11,70; SD  = 8,33) perilaku non-verbal. Untuk analisis jaringan, skor GWD negatif dikurangi dari skor GWD positif, yang menghasilkan 1.001 ( M  = 10,43; SD  = 7,95) verbal dan 2.750 ( M  = 28,65; SD  = 25,10) perilaku non-verbal.

TABEL 1. Hasil Perilaku Dinamika Kerja Kelompok (GWD) ( N  = 96)

Kami menyoroti beberapa temuan GWD utama di sini (lihat Lampiran G dalam Data S1 untuk hasil lengkap). Dalam hal GWD positif, perilaku verbal yang paling sering dikodekan adalah menyumbangkan ide ( f  = 791). Dari mean (9,21) dan simpangan baku (4,47), jelas bahwa para peserta berkontribusi pada penyelesaian tugas pada tingkat yang sebanding. Perilaku yang sering dilakukan berikut ini adalah meminta ide orang lain ( f  = 231; M  = 2,02; SD  = 2,27), memberikan bantuan ( f  = 85; M  = 0,76; SD  = 1,32), dan meminta klarifikasi ( f  = 70; M  = 0,81; SD  = 1,09). Meskipun perilaku tersebut menyiratkan interaksi kelompok kolaboratif, mean individu rendah. Memang, sejumlah perilaku verbal GWD negatif juga diidentifikasi, seperti menanggapi secara tidak koheren ( f  = 92; M  = 0,79; SD  = 1,60), memotong pembicaraan pembicara ( f  = 78; M  = 1,21; SD  = 1,79), berbicara berlebihan ( f  = 68; M  = 0,88; SD  = 1,29), dan mengucilkan teman sebaya ( f  = 30; M  = 0,48; SD  = 1,37). Secara keseluruhan, para peserta menunjukkan campuran GWD positif dan negatif secara verbal.

Salah satu fitur baru dari studi terkini adalah menyelidiki perilaku non-verbal. Hasilnya menunjukkan bahwa perilaku non-verbal positif yang paling banyak diidentifikasi adalah kontak mata pendengar ( f  = 1112; M  = 14,21; SD  = 8,70) dan kontak mata pembicara ( f  = 957; M  = 12,48; SD  = 8,98). Namun, ada perilaku non-verbal yang mungkin juga unik untuk interaksi berbasis tugas. Misalnya, kami menemukan sejumlah gerakan tangan ( f  = 613; M  = 7,71; SD  = 6,03) yang sebagian besar dikodekan ketika peserta menunjuk lembar kerja sambil mendiskusikan fasilitas mana yang akan ditambahkan ke sekolah mereka. Ada sejumlah senyum ( f  = 430; M  = 5,29; SD  = 4,79) serta tertawa pelan ( f  = 193; M  = 1,21; SD  = 1,62), yang menunjukkan hubungan sosial yang positif selama mengerjakan tugas. Mirip dengan perilaku verbal, sejumlah perilaku GWD non-verbal negatif juga ditemukan, dimulai dengan menghindari kontak mata oleh pendengar ( f  = 710; M  = 6,76; SD  = 5,03) dan oleh pembicara ( f  = 310; M  = 3,69; SD  = 3,17), diikuti dengan membuat gerakan negatif ( f  = 40; M  = 0,40; SD  = 1,08) seperti mengetuk meja atau mengerutkan kening. Singkatnya, analisis GWD mengungkapkan berbagai perilaku positif dan negatif yang menggambarkan bagaimana peserta terlibat dengan tugas dengan teman sekelas mereka secara verbal dan non-verbal.

Hubungan Afektif-Sosial-Kognitif (ASC)
Analisis jaringan mengungkapkan bahwa sebagian besar variabel afektif, sosial, dan kognitif saling terkait (Gambar 1 ). Khususnya, hubungan terkuat dalam jaringan adalah hubungan antara aspek sosial dan kognitif dari kinerja berbasis tugas, termasuk jumlah kata dan GWD verbal ( r  = 0,39), diikuti oleh jumlah putaran dan GWD verbal ( r  = 0,30) dan jumlah putaran dan GWD non-verbal ( r  = 0,30). Menariknya, tidak ada hubungan langsung antara GWD verbal dan non-verbal. Variabel afektif (pola pikir interaksi dan keterlibatan) menghasilkan hubungan yang lebih lemah dengan variabel lainnya.

Hasil analisis sentralitas dilaporkan dalam Gambar 2 (Lampiran H dalam Data S1 melaporkan akurasi bobot tepi). Jumlah belokan merupakan simpul paling sentral untuk ketiga indeks sentralitas. Hal ini menunjukkan bahwa jumlah belokan paling erat kaitannya dengan simpul lain dalam jaringan dan dengan demikian dapat memainkan peran yang lebih sentral selama kinerja berbasis tugas. Sebaliknya, pola pikir interaksi dan keterlibatan menghasilkan sentralitas terendah, yang menunjukkan bahwa variabel-variabel ini relatif kurang penting dalam kaitannya dengan variabel fokus lainnya.

Singkatnya, kumpulan data saat ini menunjukkan bahwa (a) aspek afektif dari kinerja berbasis tugas relatif independen dari aspek sosial dan kognitif, (b) aspek sosial yang mencakup perilaku verbal dan non-verbal terkait dengan aspek kognitif, dan (c) perilaku mengambil giliran adalah indeks yang paling relevan dalam jaringan.

Kelompok Terfokus
Dalam menjawab pertanyaan penelitian kedua, kami melakukan analisis mikro terhadap dua kelompok yang berbeda dalam hal variabilitas tingkat keterlibatan selama kinerja berbasis tugas. Seperti yang dapat dilihat pada Gambar 3 dan 4 , tiga peserta dalam Kelompok 19—Lucas, David, dan Matias (nama samaran)—melaporkan tingkat keterlibatan yang berbeda di seluruh tugas; yaitu, kecenderungan keseluruhan mereka adalah bahwa ketika seorang peserta merasa lebih terlibat, yang lain merasa kurang terlibat. Sebaliknya, Kelompok 29 (Felipe, Benja, dan Tomas) menunjukkan pola yang agak sinkronis; ada beberapa momen ketika semua peserta dengan suara bulat melaporkan keterlibatan yang tinggi atau rendah.

 

Kelompok 19 terdiri dari siswa dengan predisposisi yang sama sebelum tugas (yaitu, pola pikir interaksi), meskipun David menunjukkan disposisi kolaboratif yang relatif kurang (lihat Tabel 2 ). Namun, skor kumulatif dari ukuran idiodinamik (“terlibat” dalam Tabel 2 ) menunjukkan bahwa sementara David merasa lebih terlibat, Lucas dan Matias merasa kurang terlibat secara keseluruhan. Selain itu, David diamati menunjukkan perilaku GWD yang lebih positif, baik verbal maupun non-verbal, dan menghasilkan lebih banyak kata L2 dan mengambil lebih banyak giliran. Kelompok tersebut mulai dengan berbagi pendapat mereka (misalnya, “Saya pikir kolam renang adalah yang terbaik.”). Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3 , divergensi pertama terjadi sekitar 30 detik ketika hanya David yang melaporkan tingkat keterlibatan negatif. Ini terjadi ketika Lucas selesai menyatakan pendapatnya dan menatap David ( kontak mata dikodekan). David kemudian mengabaikan kontak mata Lucas ( menghindari kontak mata ). Dalam wawancara retrospektifnya, David menyatakan bahwa dia “belum siap”. Kemudian, sekitar 60–90 detik, tingkat keterlibatan David kembali menurun sementara tingkat keterlibatan Lucas dan Matias meningkat ketika senyum dengan maksud negatif dikodekan untuk David. Dalam wawancara tersebut, David melaporkan bahwa ia merasa konyol. Selama sisa interaksi mereka, pola hubungan antara aspek afektif, sosial, dan kognitif relatif jelas; yaitu, mereka merasa lebih terlibat ketika mereka berbicara dan mengatakan sesuatu tanpa mempedulikan apa yang dilakukan atau dikatakan oleh rekan-rekan mereka. Pola lainnya adalah bahwa semua peserta melaporkan keterlibatan yang berkurang ketika kelompok tersebut terdiam (misalnya, 340–375 detik). Untuk pertanyaan terbuka dalam inventaris pola pikir interaksi, Matias menulis: “Saya tidak suka ketika saya tidak tahu harus berkata apa atau bagaimana menanggapinya.” Pengecualian penting adalah Lucas; di sekitar momen ketika ia menunjukkan keterlibatan terendah (misalnya, 170 dan 240 detik), ia berbicara. Saat ditanya tentang momen-momen tersebut dalam wawancara, ia mengira bahwa ia “melakukan kesalahan dalam bahasa Inggris.” Memang, untuk pertanyaan terbuka, Lucas telah melaporkan: “Saya menyukainya [kerja kelompok] tetapi tingkat bahasa Inggris saya rendah dan keterampilan komunikasi hampir nol.”

TABEL 2. Profil Individu Kelompok 19

Catatan . Engage = skor keterlibatan agregat yang diperoleh dari analisis idiomatis; IM = skor agregat inventaris pola pikir interaksi; P-vGWD = skor agregat perilaku GWD verbal positif; P-nvGWD = skor agregat perilaku GWD non-verbal positif; N-vGWD = skor agregat perilaku GWD verbal negatif; P-vGWD = skor agregat perilaku GWD verbal positif; N-nvGWD = skor agregat perilaku GWD non-verbal negatif; Word = jumlah kata; Turn = jumlah putaran.

Kelompok 29 mencakup Felipe, Benja, dan Tomas yang menggunakan L2 pada tingkat yang sebanding (lihat Tabel 3 ). Dalam inventaris pola pikir interaksi pra-tugas, Benja menunjukkan pola pikir kolaboratif yang lebih tinggi dan skor keterlibatan agregatnya juga yang tertinggi. Sebaliknya, tingkat keterlibatan Felipe secara keseluruhan rendah dan, seperti yang ditunjukkan Gambar 4 , ia merasa kurang terlibat selama tugas. Untuk beberapa kesempatan, perilaku Felipe dikodekan sebagai GWD negatif (misalnya, berbicara berlebihan , membuat gerakan negatif , menghindari kontak mata ) yang sebagian besar sesuai dengan peringkat keterlibatannya sendiri. Secara keseluruhan, ada beberapa periode diam dalam kelompok ini dan mereka berjuang untuk berkomunikasi dalam L2, sebagaimana dibuktikan oleh jumlah kata yang rendah dari ketiga peserta. Meskipun demikian, ada beberapa momen ketika mereka semua melaporkan sangat terlibat (misalnya, 125–145, 160–190, 265–280 detik). Analisis mengungkapkan bahwa ada pola umum di semua momen pendek namun sinkronis tersebut. Pertama dan terutama, para siswa bergiliran dengan lancar dan saling memberi kesempatan untuk berbicara dengan, misalnya, mengajukan pertanyaan atau melakukan kontak mata untuk memberi tanda akhir giliran mereka. Giliran-giliran tersebut dikodekan sebagai perilaku GWD positif seperti menyumbangkan ide , meminta ide orang lain , dan meminta bantuan . Selain bergiliran, mereka mengerjakan isu-isu linguistik bersama-sama (ketika LRE dikodekan) pada saat-saat itu. Misalnya, ketika Tomas tidak yakin tentang penggunaan “would” dengan mengatakan “Saya akan…akan…saya mungkin…memilih gym”, Felipe menyela dan berkata “Saya pikir ‘Saya akan’ benar.” Lebih jauh lagi, para siswa memberikan pernyataan positif terhadap pendapat pasangan mereka, mencondongkan tubuh ke arah satu sama lain, dan membuat gerakan kegembiraan (misalnya, jempol ke atas). Di banyak kelompok lain juga, keterlibatan tinggi sinkronis dikaitkan dengan (a) bergiliran, (b) LRE, dan (c) perilaku GWD verbal dan non-verbal yang positif.

TABEL 3. Profil Individu Kelompok 29

Singkatnya, analisis kualitatif dari kelompok terfokus menunjukkan bahwa (a) pola pikir interaksi, yang diukur sebelum kinerja berbasis tugas, memprediksi tingkat keterlibatan pelajar sampai batas tertentu, (b) beberapa kelompok menunjukkan sinkronisitas kelompok —momen tak terduga di mana afek dan kognisi pelajar bertemu karena hubungan sosial sesaat dan positif—dan beberapa tidak, (c) kelompok dengan sinkronisitas kelompok yang lebih sedikit mencakup lebih banyak emosi negatif dan perilaku non-verbal, dan (d) kelompok dengan sinkronisitas kelompok yang lebih banyak terlibat dalam pengambilan giliran yang lancar di mana pelajar secara kolaboratif menyelesaikan masalah terkait bahasa dan bertukar perilaku non-verbal yang positif.

DISKUSI
Hubungan Afektif-Sosial-Kognitif
Model jaringan menunjukkan bahwa aspek afektif, kognitif, dan sosial dari kinerja berbasis tugas oleh 96 pembelajar EFL saling terkait dalam derajat yang berbeda. Sebelum membahas temuan, penting untuk mengingatkan diri kita sendiri bahwa agar pembelajaran L2 terjadi, seseorang perlu terpapar dan menggunakan bahasa (lihat Sato, Thorne, Michel, Alexopoulou, & Hellermann, 2025 ). Untuk mempelajari bentuk L2 baru atau menyempurnakan bentuk yang dipelajari secara tidak akurat, proses kognitif yang melibatkan pergeseran temporal ke bentuk bahasa efektif (Ellis, 2003 ). Dalam pengertian ini, perbedaan individu afektif yang dibawa pembelajar L2 ke tugas atau emosi yang muncul selama tugas serta hubungan sosial yang muncul selama tugas tidak secara langsung menyebabkan pembelajaran L2; sebaliknya, aspek sosioemosional dari kinerja berbasis tugas tersebut dapat memfasilitasi atau menghalangi peluang untuk penggunaan L2. Lebih khusus lagi, sementara tujuan TBLT adalah untuk mempromosikan “pembelajaran bahasa, melalui proses atau produk atau keduanya” (Samuda & Bygate, 2008 , hlm. 69), emosi positif pembelajar yang meningkat (misalnya, Sulis, 2023 ) atau hubungan sosial yang positif (misalnya, Poupore, 2018 ) sebagai produk sampingan TBLT dapat mendorong pembelajar untuk lebih banyak menggunakan L2. Namun, terlepas dari hubungan sosioemosional-kognitif, penelitian sebelumnya secara umum menyelidiki aspek-aspek yang berbeda secara terpisah (misalnya, keterlibatan saja atau penggunaan L2 saja). Dalam hal ini, kontribusi penting dari penelitian saat ini adalah untuk menghubungkan aspek sosioemosional dari kinerja berbasis tugas dengan pembelajaran L2. Oleh karena itu, diskusi kita yang berkaitan dengan pertanyaan penelitian pertama akan berpusat pada bagaimana variabel afektif dan sosial dikaitkan dengan variabel kognitif.

Mengenai aspek afektif, tidak seperti klaim yang dibuat oleh penelitian sebelumnya (misalnya, Dörnyei & Kormos, 2000 ; Sato, 2017 ; Storch, 2004 ), variabel afektif, yang dioperasionalkan sebagai pola pikir interaksi dan keterlibatan, tidak menunjukkan hubungan yang kuat dengan variabel kognitif atau sosial. Relevansi terbatas dari variabel afektif dikonfirmasi oleh analisis sentralitas juga. Sementara perbedaan ini mungkin disebabkan oleh konstruk tertentu yang dipilih untuk penelitian (yaitu, pola pikir interaksi, keterlibatan, dan dinamika kerja kelompok) dan/atau cara di mana konstruk dioperasionalkan (misalnya, ukuran idiodinamis), dua korelasi perlu diperhatikan. Pertama, pola pikir interaksi dikaitkan dengan jumlah kata yang dihasilkan oleh peserta. Ini secara tentatif menunjukkan bahwa ketika seorang pembelajar L2 menyukai kerja kelompok, memiliki pola pikir kolaboratif, dan percaya bahwa mereka cenderung memperhatikan bahasa selama kerja kelompok, mereka cenderung berbicara lebih banyak. Kedua, keterlibatan, yang dioperasionalkan sebagai skor agregat dari penilaian idiomatis, hanya terkait lemah dengan jumlah LRE, jumlah giliran, dan GWD non-verbal. Temuan ini menunjukkan bahwa seberapa banyak pelajar berbicara tentang isu-isu linguistik bersama, seberapa aktif mereka berpartisipasi dalam tugas dengan bergiliran, dan bagaimana mereka berperilaku selama tugas tidak terlalu mencerminkan seberapa terlibat mereka selama tugas tersebut. Namun, analisis keterlibatan per detik per detik mengungkapkan pola yang lebih bernuansa dari konstelasi afektif-sosial-kognitif, yang akan kita bahas nanti.

Temuan lain yang tidak mendukung penelitian sebelumnya adalah hubungan terbatas antara jumlah LRE dan GWD. Mengikuti studi Storch ( 2002 ) tentang interaksi teman sebaya, sejumlah studi telah melaporkan bahwa ketika pembelajar membentuk hubungan kolaboratif, mereka lebih cenderung terlibat dalam LRE (misalnya, Baralt et al., 2016 ; Fernández Dobao, 2014 ; Watanabe, 2008 ). Namun, dalam kumpulan data saat ini, LRE merupakan insiden yang agak terisolasi terlepas dari seberapa positif atau negatif hubungan sosial pembelajar secara keseluruhan. Penting untuk dicatat bahwa banyak perilaku GWD verbal positif dalam studi saat ini tumpang tindih dengan skema pengkodean Storch, termasuk kesetaraan (tingkat kontrol yang ditunjukkan pembelajar selama tugas) dan mutualitas (tingkat keterlibatan dengan kontribusi satu sama lain terhadap tugas). Memang, 93% dari total perilaku yang dikodekan adalah menyumbangkan ide ( f  = 791), meminta ide orang lain ( f  = 213), memberikan bantuan ( f  = 85), meminta klarifikasi ( f  = 70), atau meminta bantuan ( f  = 20), yang semuanya menyerupai kesetaraan dan/atau saling menguntungkan. Kami menduga bahwa kelompok pembelajar EFL khusus ini secara sadar menghindari membuat kesalahan L2 dan/atau memberikan umpan balik satu sama lain sebanyak mungkin karena ketidakamanan keterampilan L2 mereka (lihat Butler, 2011 ; Carless, 2008 ). Misalnya, Lucas di Kelompok 19 menyatakan bahwa rasa takut membuat kesalahan atau ketidakpastian umum dalam penggunaan bahasanya memengaruhi cara dia berkomunikasi dengan teman sebayanya. Untuk pertanyaan terbuka, banyak pembelajar berbagi sentimen serupa tentang ketidakamanan dan perasaan ambivalen saat menerima umpan balik dari teman sekelas mereka: “Merasa malu dengan tingkat bahasa Inggris saya”; “Saya merasa malu karena pengucapan saya yang buruk”; “Bersaing dengan kelompok untuk melihat siapa yang berbicara bahasa Inggris lebih baik atau siapa yang mengetahui sebagian besar kata”; “Saya tidak suka diganggu”; “Saya tidak suka dikoreksi. Mereka pikir mereka ahli dalam bahasa Inggris.” Meskipun persepsi umum mereka negatif terhadap LRE, analisis mikro data idiomatis menunjukkan bahwa LRE dapat meningkatkan keterlibatan jika dilakukan secara kolaboratif (yang mungkin juga menjelaskan skor keandalan Faktor 4 dan 5 yang rendah dalam inventaris pola pikir interaksi). Kita akan membahas hal ini di bagian berikut.

Tugas, Pengambilan Giliran, dan Sinkronisitas Kelompok
Analisis sentralitas menunjukkan bahwa giliran berbicara adalah variabel yang paling berpengaruh dalam jaringan, dengan asosiasi terkuat dengan variabel lain. Tidak mengherankan bahwa giliran berbicara berkorelasi dengan jumlah LRE karena LRE biasanya melibatkan giliran; terutama dalam LRE yang diuraikan, pembelajar dapat mengambil beberapa giliran saat membahas masalah linguistik. Menariknya, giliran berbicara dikaitkan tidak hanya dengan GWD verbal ( r  = .30) tetapi juga dengan GWD non-verbal ( r  = .30). Ini berarti bahwa ketika pembelajar membentuk hubungan sosial yang lebih positif, mereka cenderung mengambil lebih banyak giliran, atau sebaliknya. Oleh karena itu, dengan mempertimbangkan juga temuan bahwa jumlah giliran tidak berkorelasi kuat dengan jumlah kata, ada kemungkinan bahwa giliran berbicara mewakili fenomena sosial yang dipengaruhi oleh hubungan sosial yang muncul selama tugas. Dan, mengingat kurangnya asosiasi antara GWD non-verbal dan jumlah kata, GWD non-verbal tampaknya menjadi indikator sosial yang lebih baik dari perilaku giliran berbicara (lihat Poupore, 2018 ).

Hubungan yang rumit antara hubungan sosial dan penggunaan L2 ini dirangkum dalam analisis mikro kelompok individu. Dalam studi saat ini, kami menganalisis apa yang dilakukan dan dikatakan oleh peserta didik pada saat mereka melaporkan keterlibatan yang rendah atau tinggi. Dalam wawancara retrospektif, peserta didik diminta untuk merenungkan momen-momen tersebut juga. Salah satu kecenderungannya adalah bahwa peserta didik secara individu merasa sangat terlibat ketika mereka berbicara dalam L2. Namun, hubungan antara keterlibatan yang tinggi dan produksi L2 bersifat individualistik; artinya, tidak terkait dengan apa yang dilakukan atau dikatakan oleh rekan-rekan mereka (sebagaimana dibuktikan oleh Kelompok 19). Sebaliknya, saat-saat ketika semua anggota kelompok melaporkan keterlibatan yang tinggi—sinkronisitas kelompok—adalah saat-saat ketika mereka bergiliran dengan lancar saat menyumbangkan ide, mengajukan pertanyaan klarifikasi, saling membantu, saling memberi pujian, saling memandang, dan tersenyum bersama (sebagaimana dibuktikan oleh Kelompok 29). Meskipun analisis jaringan menunjukkan hubungan yang lemah antara LRE dengan variabel afektif atau sosial, sinkronisitas diamati di beberapa, tetapi tidak semua, LRE. Secara khusus, ketika perilaku GWD non-verbal positif menyertai LRE, LRE ini cenderung menjadi momen keterlibatan sinkron positif. Singkatnya, penelitian terkini menunjukkan bahwa hubungan kolaboratif dapat mengarah pada LRE dengan syarat semua anggota kelompok terlibat dalam pengambilan giliran dengan ekspresi dukungan non-verbal satu sama lain.

Sementara itu, sinkronisitas kelompok tampaknya tidak dapat diprediksi berdasarkan perbedaan individu afektif atau kognitif pembelajar yang mereka bawa ke dalam suatu tugas; sebaliknya, sinkronisitas kelompok, baik positif atau negatif, muncul selama tugas berdasarkan hubungan sosial yang dibangun bersama oleh pembelajar. Ketidakpastian seperti itu menyerupai apa yang disebut “penularan emosi” di bidang psikologi sosial. Bukti empiris menunjukkan bahwa ketika anggota kelompok “meniru dan menyinkronkan ekspresi wajah, vokalisasi, postur, dan gerakan dengan orang lain” (Hatfield et al., 2014 , hlm. 5), penularan emosi terjadi. Studi saat ini menunjukkan bahwa sinkronisitas kelompok dikaitkan tidak hanya dengan tingkat keterlibatan tetapi juga pembelajaran L2. Sinkronisitas kelompok tidak hanya tampak dinamis dan tidak dapat diprediksi tetapi juga tampak sesaat. Ini terbukti dari perbandingan antara Kelompok 19 dan 29. Sementara Kelompok 19 menunjukkan perilaku GDW yang lebih positif dan keterlibatan keseluruhan yang lebih tinggi, Kelompok 29 menunjukkan lebih banyak momen yang tersinkronisasi. Akan tetapi, sinkronisitas kelompok yang dinamis, sesaat, dan tidak dapat diprediksi tidak berarti bahwa kelompok tersebut tidak rentan terhadap intervensi pedagogis. Sejumlah penelitian (misalnya, Sato & Dussuel Lam, 2021 ) telah menunjukkan bahwa intervensi pedagogis yang berfokus pada psikologi pembelajar dapat memengaruhi cara pembelajar berinteraksi satu sama lain serta cara mereka menggunakan L2 selama mengerjakan tugas, melalui, misalnya, instruksi metakognitif atau intervensi penglihatan yang keduanya menargetkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Studi observasional saat ini memberikan bukti tentang variabel afektif atau sosial mana yang akan ditargetkan dalam studi intervensi di masa mendatang.

KETERBATASAN
Sebagai studi eksploratif dengan desain baru, studi saat ini memiliki sejumlah keterbatasan yang dapat diatasi oleh penelitian di masa mendatang. Pertama, meskipun 96 merupakan ukuran sampel yang relatif besar untuk studi yang melibatkan analisis kinerja berbasis tugas, ukuran sampel yang lebih besar dapat memberikan wawasan statistik yang lebih ketat tentang hubungan antara konstruk seperti perilaku GWD tertentu. Kedua, kami tidak mengukur perkembangan L2; karenanya, studi saat ini tidak memberikan informasi tentang bagaimana variabel afektif dan sosial secara langsung memengaruhi pembelajaran L2. Ketiga, daripada harus, kami berfokus pada variabel afektif, sosial, dan kognitif tertentu. Untuk masing-masing aspek tersebut, konstruk yang berbeda (misalnya, kemauan untuk berkomunikasi, motivasi, pola pikir, efikasi diri, kesenangan, dll. sebagai variabel afektif) dapat menghasilkan hasil yang berbeda dalam hal hubungan mereka. Keempat, kami memilih untuk mengoperasionalkan variabel-variabel tersebut dengan cara tertentu. Operasionalisasi yang berbeda dari konstruk yang sama (misalnya, keterlibatan yang diukur melalui kuesioner) dapat mengungkapkan hubungan afektif sosial-kognitif yang berbeda. Akan tetapi, kami menekankan pentingnya mengamati kinerja berbasis tugas yang sebenarnya daripada, atau sebagai tambahan, mengandalkan data yang dilaporkan sendiri (misalnya, kuesioner dan wawancara). Kelima, keterbatasan yang paling serius mungkin adalah skor agregat keterlibatan dan perilaku GWD (yang diperlukan untuk analisis jaringan). Keputusan ini memang mengubur fluktuasi dan sifat bernuansa keterlibatan pelajar dan hubungan sosial. Meskipun kami melaporkan hubungan sosial-kognitif afektif dari dua kelompok dari waktu ke waktu, penelitian di masa mendatang harus melakukan analisis kualitatif yang lebih ketat. Keenam, meskipun penelitian saat ini dilakukan di kelas yang utuh dengan tugas yang berpotensi berguna, validitas ekologisnya terbatas. Ini karena tugas tersebut tidak dimasukkan ke dalam kurikulum yang ada dan diberikan kepada siswa hanya untuk tujuan penelitian. Penelitian observasional di masa mendatang dapat melaporkan aspek sosial-kognitif afektif dari kinerja berbasis tugas selama kelas reguler yang dipimpin oleh guru yang menugaskan tugas yang selaras dengan kurikulum yang ada.

KESIMPULAN
Studi eksploratif terkini mengajukan pertanyaan sederhana: apa yang dilakukan pembelajar L2 dengan tugas di kelas dan mengapa? Untuk menjawab pertanyaan ini, kami kembali ke papan gambar dan melakukan studi observasional dengan berbagai sumber data. Secara keseluruhan, temuan tersebut mengungkapkan bahwa hubungan sosial pembelajar yang muncul selama tugas merupakan penentu kinerja berbasis tugas dan hal itu memengaruhi seberapa banyak L2 yang mereka gunakan, seberapa banyak perhatian yang mereka berikan pada isu-isu linguistik, dan seberapa terlibatnya mereka selama tugas. Secara khusus, giliran bicara ditemukan sebagai representasi dari hubungan afektif-sosial-kognitif. Berdasarkan data observasional studi terkini, langkah selanjutnya adalah mengeksplorasi cara-cara di mana aspek afektif dan sosial dari kinerja berbasis tugas dapat diubah sehingga pembelajar memperoleh manfaat lebih dari TBLT dalam pembelajaran L2 mereka. Kami tegaskan kembali bahwa penggunaan L2 yang bermakna harus menjadi tujuan dari intervensi tersebut. Untuk tujuan ini, data terkini menunjukkan potensi pelatihan pembelajar yang berfokus pada keterampilan berpikir tingkat tinggi (misalnya, cara mendekati TBLT, cara berkolaborasi satu sama lain, dan cara terlibat dengan isu-isu linguistik). Jika pelatihan berhasil, peserta didik akan mampu memaksimalkan aspek afektif, sosial, dan kognitif dalam kinerja berbasis tugas mereka, dan karenanya lebih menikmati dan memperoleh manfaat dari TBLT.