Abstrak
Studi ini menyelidiki apakah motivasi tugas peserta didik memprediksi keterlibatan mereka dalam tugas, dan apakah keterlibatan mereka dalam tugas dikaitkan dengan pembelajaran L2 berikutnya. Motivasi tugas dioperasionalkan melalui teori nilai-harapan yang terkondisi (SEVT; Eccles & Wigfield, 2020), sebuah model aspek sosial-kognitif proksimal (yaitu, khusus tugas) dari keputusan terkait pencapaian dan ketekunan individu. Operasionalisasi keterlibatan kami menekankan pada perilaku interaksi, dengan tugas yang dikodekan untuk keterlibatan kognitif, sosial, emosional, dan perilaku. Dalam kelompok, 106 peserta didik bahasa Inggris Vietnam melakukan tugas kesenjangan pendapat dan tugas kesenjangan informasi dalam desain yang seimbang. Secara individu, peserta didik pertama-tama menyelesaikan pra-tes, kemudian meninjau tugas secara singkat sebelum melaporkan motivasi tugas mereka. Secara berpasangan, peserta didik kemudian melakukan tugas yang mereka tinjau dan melaporkan keterlibatan tugas mereka. Terakhir, peserta didik berpartisipasi dalam wawancara tanya jawab berpasangan dan kemudian menyelesaikan pasca-tes. Hasil kami menunjukkan bahwa dalam kedua tugas interaktif, motivasi tugas peserta didik memprediksi keterlibatan tugas sebagaimana diukur dengan laporan diri. Akan tetapi, dalam kedua tugas ini, motivasi tugas secara umum bukan merupakan prediktor signifikan terhadap keterlibatan sebagaimana diukur dengan indikator analisis wacana, seperti jumlah kata yang dihasilkan, giliran yang diambil, contoh responsivitas atau pembicaraan yang melibatkan secara semantik. Selain itu, keterlibatan tugas memiliki kaitan yang berbeda dengan hasil pembelajaran, dengan ukuran keterlibatan analisis wacana memprediksi pembelajaran selanjutnya oleh peserta didik lebih baik daripada laporan diri. Hasil ini dibahas mengenai (a) peran motivasi tugas dalam keterlibatan tugas, dan hubungan antara keterlibatan tugas dan pembelajaran L2 dan (b) perbedaan antara laporan diri dan ukuran keterlibatan tugas analisis wacana.

PERKENALAN
Penelitian pendidikan dan ilmu pembelajaran mengakui bahwa orientasi motivasi pembelajar terhadap tugas pembelajaran memengaruhi jenis dan kualitas kinerja tugas mereka dan pada gilirannya memengaruhi apakah dan bagaimana pembelajaran berlangsung (Renninger & Järvelä, 2022 ). Siklus motivasi-keterlibatan-pembelajaran yang intuitif ini mendorong banyak untaian tematik penelitian dalam desain instruksional, pedagogi kelas, dan psikologi pendidikan. Namun, pandangan teoritis yang muncul ini (yaitu, siklus motivasi-keterlibatan-pembelajaran) relatif implisit dan jarang diselidiki secara terbuka dalam banyak penelitian pembelajaran bahasa kedua (L2). Selain itu, berbagai perspektif dalam bidang pembelajaran L2, khususnya dalam domain pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT), memandang penggunaan bahasa partisipatif (misalnya, interaksi L2) sebagai kendaraan utama untuk pembelajaran dan sebagai media yang melaluinya pembelajaran L2 terjadi dalam tugas (Ellis, Skehan, Li, Shintani, & Lambert, 2020 ). Namun, titik buta yang menarik dalam kajian TBLT bukan hanya kurangnya perhatian pada pengaruh faktor pembelajar (misalnya, faktor konatif individu) pada interaksi berbasis tugas mereka, tetapi juga peran mereka dalam pembelajaran L2 berikutnya dari pembelajar (Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ). Aspek proksimal tentang bagaimana dan mengapa pembelajar bahasa terlibat dalam berbagai tugas (yaitu, motivasi tugas), kualitas dan intensitas tindakan mereka saat menyelesaikan tugas tersebut (yaitu, keterlibatan tugas), dan hubungan antara keterlibatan tugas dan pembelajaran L2 berikutnya sangat penting untuk memahami cara pembelajar L2 berkembang melalui pembelajaran berbasis tugas (Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ). Fakta bahwa proses perantara konatif ini tetap hilang dari banyak studi TBLT menghadirkan kesenjangan dalam kumpulan karya empiris ini dan membatasi validitas ekologisnya untuk pengaturan kelas. Ada pula kebutuhan untuk penelitian TBLT yang lebih banyak yang tidak hanya melihat proses (yaitu, keterlibatan tugas) tetapi juga produk yang dihasilkan dari keterlibatan tugas (yaitu, pembelajaran L2) (Ellis, 2024 ; lih. Leow, 2015 ). Dalam penelitian ini, kami mengatasi kesenjangan ini dengan menyelidiki bagaimana motivasi tugas pelajar (yaitu, faktor pelajar yang penting dalam penelitian TBLT) memprediksi keterlibatan tugas mereka, dan apakah keterlibatan tugas mereka terkait dengan pembelajaran L2 berikutnya dalam tugas interaktif.

TINJAUAN PUSTAKA
Faktor Pembelajar dalam Penelitian TBLT
Salah satu bidang utama penelitian TBLT yang sudah berlangsung lama adalah pemeriksaan desain tugas, fitur tugas, dan kondisi implementasi tugas (Bygate, 2018 ; García Mayo, 2006 ). Hasil dari penelitian ini, secara keseluruhan, menunjukkan bahwa tugas yang dirancang dengan baik menciptakan banyak peluang belajar selama kinerja tugas (Samuda, van den Branden, & Bygate, 2018 ; Wen & Ahmadian, 2019 ). Namun, penelitian TBLT ini telah mencatat variabilitas yang cukup besar dalam kemampuan pembelajar untuk mengubah peluang belajar yang tercipta dalam kinerja berbasis tugas menjadi pembelajaran berikutnya. Salah satu kemungkinan alasan untuk variabilitas ini, seperti yang dikemukakan oleh Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 , adalah peran mediasi faktor pembelajar (lihat juga Ellis, 2024 ). Hingga saat ini, sedikit penelitian L2 yang berada dalam kerangka TBLT telah menyelidiki dampak faktor pembelajar terhadap interaksi berbasis tugas pembelajar dan pembelajaran L2 berikutnya (lihat Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ; Lambert & Aubrey, 2025 untuk pengecualian). Oleh karena itu, penting untuk mengedepankan aspek penelitian TBLT ini guna menghasilkan lebih banyak wawasan dan pemahaman tentang variabilitas pembelajar dalam kinerja tugas dan pembelajaran L2.

Meskipun tidak dibingkai secara eksplisit dalam kerangka TBLT, sejumlah studi L2 telah melaporkan berbagai faktor pembelajar yang memengaruhi kinerja tugas pembelajar. Misalnya, dalam sebuah studi yang melacak keterlibatan pembelajar dalam kinerja tugas selama periode 10 minggu, Aubrey, King, dan Almukhaild ( 2022 ) menunjukkan bahwa persepsi pembelajar tentang keterampilan bahasa, sikap dan keyakinan tentang pembelajaran, serta keadaan afektif, kognitif, dan fisik mereka, memengaruhi keterlibatan mereka dalam kinerja tugas. Selain itu, Mystkowska-Wiertelak ( 2022 ) melaporkan bahwa kehadiran mitra aktif yang dirasakan pembelajar dan pengalaman belajar, kebiasaan, dan karakteristik sifat tetap mereka adalah alasan untuk keterlibatan pembelajar yang tinggi atau rendah dalam tugas. Phung ( 2017 ) juga menemukan bahwa preferensi pembelajar untuk tugas memengaruhi keterlibatan kognitif mereka selama interaksi. Berbagai studi lain juga telah mendokumentasikan faktor pembelajar yang memengaruhi berbagai dimensi keterlibatan pembelajar. Ini termasuk, misalnya, kohesi kelompok yang dirasakan peserta didik (Aubrey, 2022 ), keakraban dengan teman sebaya (Dao, Nguyen, Duong, & Tran–Thanh, 2021 ; Sulis, 2022 ), pengalaman kerja sebelumnya dengan teman sebaya (Egbert, 2003 ), saling membantu dan kelompok teman sebaya yang tidak menghakimi (Sulis & Philp, 2021 ), ketakutan peserta didik untuk membuat kesalahan (Teravainen-Goff, 2022 ), efikasi diri peserta didik (Sulis, 2022 ), keterampilan sosial dan lintas budaya peserta didik (Cox & Montgomery, 2019 ), kebutuhan psikologis peserta didik (Zhou et al., 2023 ), pola pikir peserta didik (Li, 2023 ), kebosanan peserta didik (Derakhshan, Fathi, Pawlak, & Kruk, 2022 ), persepsi peserta didik terhadap rasa memiliki dalam komunitas (Lyu & Lai, 2022 ), dan persepsi terhadap dukungan sosial dari teman sebaya (Luan, Hong, Cao, Dong, & Hou, 2023 ).

Perlu dicatat, semua faktor pembelajar yang diulas di atas adalah faktor yang dilaporkan oleh pembelajar dan guru dalam penelitian L2 eksploratif (kecuali Dao et al., 2021 ). Dengan kata lain, sedikit penelitian eksperimental yang menguji faktor-faktor tersebut dalam kondisi eksperimental di mana faktor pembelajar fokus dapat dimanipulasi untuk mengungkap hubungannya dengan variabel dependen yang diminati. Dapat dikatakan, faktor-faktor yang didokumentasikan dalam penelitian eksploratif perlu diuji dalam penelitian eksperimental sehingga bukti empiris yang lebih kuat dapat diperoleh untuk membuat klaim tentang hubungan antara faktor pembelajar tertentu dan keterlibatan pembelajar (Dao, 2024 ). Selain itu, sementara beberapa penelitian telah menyelidiki peran motivasi khusus tugas dalam pengembangan L2 (Jarrett & Gurzynski-Weiss, 2023 ) dan kinerja tugas (Dörnyei & Kormos, 2000 ; Torres & Serafini, 2016 ), tinjauan faktor-faktor pembelajar yang memengaruhi keterlibatan pembelajar di atas belum membuktikan apakah motivasi tugas, faktor pembelajar yang penting dalam penelitian TBLT, terkait dengan keterlibatan pembelajar atau apakah keterlibatan pembelajar dikaitkan dengan pembelajaran berikutnya. Mengingat bahwa tugas adalah unit utama organisasi dan analisis dalam penelitian TBLT, hubungan antara motivasi tugas dan keterlibatan pembelajar (lihat konseptualisasi mereka di bawah) merupakan area penting untuk diselidiki.

Motivasi tugas dalam teori nilai harapan situasional (SEVT)
Dalam studi ini, kami mengadopsi teori nilai-harapan situasional dari motivasi tugas atas kerangka kerja yang lebih luas mengingat teori ini sudah mapan untuk memahami atau menjelaskan mengapa individu terlibat dalam aktivitas pembelajaran atau mengerjakan tugas (Eccles & Wigfield, 2024 ). Teori nilai-harapan situasional (SEVT) dari motivasi tugas menunjukkan bahwa berbagai jenis nilai dan biaya subjektif yang secara kualitatif berbeda dikaitkan dengan suatu tugas. Nilai-nilai yang dipersepsikan ini (yaitu, nilai utilitas, nilai pencapaian, nilai intrinsik) dan biaya (yaitu, biaya usaha, biaya peluang, biaya emosional) dapat membantu menjelaskan pilihan tindakan pelajar ketika dihadapkan dengan peluang untuk belajar dan bagaimana serta mengapa mereka mungkin mempertahankan tindakan dalam situasi tersebut. Untuk alasan yang jelas, pelajar akan menghindari tugas yang memiliki rasio biaya-nilai yang terlalu tinggi (Wigfield & Eccles, 2020 ). Selain menetapkan nilai dan biaya untuk tugas yang mereka hadapi, pelajar menilai tuntutan tugas dan mempertimbangkan tuntutan ini terhadap harapan kemampuan mereka sendiri untuk menyelesaikannya secara efektif. Harapan-harapan ini adalah keyakinan berorientasi masa depan tentang kemampuan berdasarkan kinerja tugas-dan-konteks spesifik saat ini. Dengan demikian, penalaran SEVT bersifat individual dan dipengaruhi oleh konteks sosial dan temporal (misalnya, ruang kelas) tempat aktivitas pembelajaran tertanam. SEVT membantu menggambarkan perbedaan kualitatif yang dimiliki peserta didik sehubungan dengan profil harapan khusus mereka untuk sukses, nilai-nilai terkait, dan jenis biaya yang mereka kaitkan dengan terlibat dalam tugas tertentu. Ketika digabungkan, SEVT mengusulkan bahwa peserta didik hanya akan dengan sukarela menghabiskan waktu dan upaya untuk terlibat dalam suatu tugas jika mereka melihat nilai yang jelas di dalamnya, menilai setiap biaya terkait sebagai dapat ditanggung, dan merasa mampu dengan kemampuan mereka untuk memenuhi tuntutan tugas (Wigfield, Tonks, & Klauda, ​​2016 ).

Meskipun teori nilai-ekspektansi memiliki tradisi panjang dalam studi pembelajaran, kinerja, dan persistensi individu (Eccles & Wigfield, 2020 ; Rosenzweig, Wigfield, & Eccles, 2022 ), hanya sejumlah kecil dari studi ini yang secara spesifik membahas cara nilai tugas subjektif dan ekspektasi untuk sukses terkait dengan pembelajaran bahasa (Loh, 2019 ). Khususnya, literatur yang ada telah menunjukkan bahwa pembelajaran bahasa secara umum disertai dengan penurunan berkelanjutan dalam ekspektasi untuk sukses dan penurunan nilai tugas subjektif (Nagle, 2021 ). Penelitian lain telah menunjukkan hubungan positif antara nilai tugas subjektif individu dan ekspektasi terkait untuk sukses. Pembelajar lebih mungkin mengembangkan rasa relevansi dan nilai pribadi untuk domain-domain yang membuat mereka merasa kompeten dan sukses (Arens, Schmidt, & Preckel, 2019 ; Zhang, Jiang, & Chen, 2023 ). Penelitian ini juga menunjukkan bahwa nilai tugas subjektif dan ekspektasi untuk sukses secara bersama-sama berkontribusi pada pilihan aktivitas, pengeluaran usaha, dan pencapaian akhir oleh pelajar (Wigfield & Eccles, 2020 ). Penelitian ini juga menunjukkan bahwa ekspektasi individu sebelumnya dan nilai tugas subjektif mereka di kemudian hari berhubungan positif, dan karena itu, ekspektasi pelajar untuk sukses dalam pembelajaran bahasa sering kali berkorelasi positif dengan usaha dan keterlibatan mereka dalam aktivitas pembelajaran yang penting (Hoi & Le Hang, 2021 ; Vo, Hoang, & Mu, 2025 ; Wu & Kang, 2021 ). Secara bersamaan, hal ini menunjukkan bahwa perhitungan pelajar tentang biaya dan manfaat yang terlibat dalam pembelajaran bahasa sangat memengaruhi perilaku belajar mereka (yaitu, keterlibatan).

Jenis nilai tertentu juga merupakan isu penting dalam penelitian. Studi menunjukkan bahwa pembelajar melihat berbagai jenis nilai dalam pembelajaran bahasa mereka (Hoi & Le Hang, 2021 ). Pembelajar cenderung lebih bersedia mengalokasikan waktu dan upaya untuk mempertahankan perilaku belajar yang produktif dan mencapai tujuan pembelajaran mereka ketika tugas belajar mereka jelas merupakan bagian dari pencapaian hasil yang diinginkan (Vo et al., 2025 ). Lebih jauh lagi, harapan pembelajar untuk sukses diperkuat ketika mereka tahu bahwa mereka telah melakukannya dengan baik (Gan, Liu, & Nang, 2023 ). Pengalaman belajar yang membuat frustrasi sering kali disertai dengan emosi negatif, dan ini dapat menyebabkan persepsi biaya yang lebih tinggi dan nilai yang lebih rendah secara keseluruhan. Karena alasan ini, individu mungkin cenderung menghargai dan berinvestasi dalam pembelajaran lebih banyak ketika mereka telah melakukannya dengan baik dan tahu bahwa ini kemungkinan akan terulang dalam pertemuan belajar di masa mendatang, dengan demikian membangun harapan untuk kesuksesan di masa mendatang. Jelas dari ringkasan dan tinjauan konseptual dalam beberapa dekade sejak Jülkunen ( 1989 ) memperkenalkan topik ini ke lapangan bahwa masih terlalu sedikit penelitian yang telah dilakukan (Dörnyei, 2019 ; Kormos & Wilby, 2019 ). Akibatnya, masih banyak pekerjaan yang harus dilakukan untuk mengungkap peran tugas dalam menumbuhkan motivasi tugas, dan untuk memahami bagaimana motivasi tugas memengaruhi keterlibatan siswa dalam tugas.

Motivasi Tugas dan Keterlibatan Pembelajar
Motivasi telah ditemukan menjadi prediktor kuat untuk keberhasilan akhir dalam pembelajaran bahasa umum (Dörnyei & Ushioda, 2021 ), tetapi konseptualisasi motivasi yang spesifik untuk tugas masih jarang dalam karya empiris (Dörnyei, 2019 ). Motivasi tugas merupakan prekursor untuk keterlibatan tugas dan dapat menjelaskan bagaimana pembelajar berorientasi pada tugas sebelum terlibat (Hiver & Wu, 2023 ). Motivasi tugas berhubungan dengan kekuatan yang memberi energi dan mengarahkan pembelajar untuk memilih satu tindakan daripada alternatif, disposisi pembelajar terhadap tugas (yaitu, apa yang mereka pikirkan dan rasakan tentangnya), dan tujuan yang menopang tindakan menuju target atau hasil yang diinginkan (lihat juga Kormos & Wilby, 2019 ). Motivasi tugas mencakup, antara lain, penilaian pembelajar terhadap tuntutan tugas dan tujuan pembelajaran mereka sendiri, persepsi tentang biaya dan nilai keterlibatan dalam suatu tugas, keyakinan tentang kemampuan mereka sendiri dan harapan keberhasilan pada tugas tertentu, dan atribusi untuk keberhasilan dan kegagalan pada kinerja tugas sebelumnya. Ada sejumlah kerangka kerja dan model teoritis terkemuka untuk mempelajari motivasi pada tingkat ketelitian yang demikian dekat, hanya sedikit di antaranya yang ditampilkan dalam penelitian tugas L2 (misalnya, Leeming & Harris, 2022 ). Namun, di luar bidang pembelajaran bahasa, ada tradisi penelitian motivasi tugas yang kuat yang menyelidiki pengaruh situasi, diri, tujuan, tindakan, hasil, dan konsekuensi dari kinerja tugas (Urhahne & Wijnia, 2023 ). Model motivasi tugas yang mapan dengan bukti empiris yang kuat dalam ilmu pembelajaran meliputi teori nilai harapan yang terletak, teori kognitif sosial, teori penentuan nasib sendiri, teori minat, teori tujuan pencapaian dan penetapan tujuan, dan teori atribusi.

Sejak topik ini pertama kali dibahas (Jülkunen, 1989 ), studi tentang motivasi tugas dalam pembelajaran bahasa cenderung lebih didorong oleh masalah praktis langsung yang terkait dengan karakteristik desain tugas atau implementasi kelas dan kurang didasarkan pada teori motivasi. Misalnya, studi telah menunjukkan bahwa konten tugas yang relevan dan baru secara pribadi dapat membangkitkan minat dan akhirnya mengarah pada peningkatan perhatian dan upaya berkelanjutan dalam pengaturan interaksi (Poupore, 2013 ). Studi terkait menunjukkan bahwa beberapa jenis pilihan tugas, tetapi tidak semuanya, mengarah pada motivasi tugas yang lebih besar. Dalam tugas-tugas yang kontennya tetap tetapi pembelajar memiliki kebebasan atas prosedur tugas, mereka memiliki disposisi motivasi yang lebih baik dan kinerja bahasa mereka (jumlah token yang dihasilkan, skor penilai) tertinggi dalam tugas-tugas tersebut (Mozgalina, 2015 ). Cara orientasi tujuan pembelajar yang ada (tujuan penguasaan vs kinerja) memengaruhi motivasi mereka pada berbagai tugas juga telah diselidiki. Pembelajar dengan orientasi tujuan penguasaan melaporkan motivasi tugas yang lebih tinggi pada tugas yang menuntut secara kognitif, sementara mereka yang berorientasi pada tujuan kinerja melaporkan motivasi yang lebih tinggi untuk tugas yang secara kognitif kurang menantang. Namun, penelitian lain telah menemukan bahwa modalitas input (tertulis vs visual) dan tingkat kreativitas yang dibutuhkan (penyesuaian kreatif vs tidak ada kreativitas) dalam tugas mengarah pada hasil motivasi yang berbeda. Sementara struktur tugas yang lebih besar dan kesempatan untuk melakukan tugas menggunakan sumber daya linguistik individu meningkatkan motivasi tugas pembelajar, tuntutan tinggi pada kreativitas mereka memicu kecemasan dan memiliki efek merugikan pada motivasi tugas mereka (Kormos & Préfontaine, 2017 ). Jelas dari tinjauan di atas bahwa desain tugas dan implementasi tugas membentuk motivasi tugas. Namun, yang kurang diketahui dalam badan penelitian ini adalah apa peran motivasi tugas dalam keterlibatan tugas pembelajar—faktor penting yang sering dikaitkan dengan pembelajaran L2 berikutnya.

Keterlibatan tugas dan pembelajaran L2
Sampai saat ini, kerangka kerja keterlibatan tugas telah diambil dari berbagai disiplin ilmu seperti psikologi pendidikan, ilmu pembelajaran umum, dan linguistik terapan. Dalam domain penelitian L2, beberapa kerangka kerja awal dan terkemuka telah diusulkan, seperti Keterlibatan dengan Bahasa (Svalberg, 2009 ) dan Keterlibatan Tugas (Philp & Duchesne, 2016 ). Kerangka kerja lain juga telah mengilhami penelitian keterlibatan L2, termasuk Fredricks et al. ( 2004 ) Model Tripartit , Mercer ( 2019 ) Model Keterlibatan Dinamis , dan van Lier ( 2004 ) Pendekatan Ekologis terhadap Keterlibatan . Masing-masing kerangka kerja ini memberikan lensa yang berbeda untuk memahami keterlibatan dalam pembelajaran L2, dengan beberapa lebih berfokus pada aspek interaksi dan sosial, sementara yang lain menekankan motivasi, kognisi, atau pengaruh lingkungan.

Dalam studi ini, sambil mengambil wawasan dari berbagai kerangka kerja, kami terutama mengikuti kerangka kerja penting Philp dan Duchesne tentang keterlibatan di tingkat tugas. Philp dan Duchesne ( 2016 ) mendefinisikan keterlibatan sebagai “keadaan perhatian dan keterlibatan yang meningkat di seluruh dimensi kognitif, sosial, afektif, dan perilaku” (hal. 51). Keterlibatan kognitif melibatkan upaya mental dan pengaturan diri untuk mempertahankan perhatian (Helme & Clarke, 2001 ). Keterlibatan sosial mencerminkan saling menguntungkan, timbal balik, dan aspek relasional seperti kepercayaan dan inklusi (Baralt, Gurzynski-Weiss, & Kim, 2016 ; Storch, 2002 ). Keterlibatan afektif mencakup sikap, kemauan untuk berpartisipasi, dan otonomi, sementara keterlibatan perilaku mengacu pada partisipasi yang terfokus dan waktu pada tugas. Penelitian keterlibatan terkini menunjukkan bahwa keterlibatan tugas dapat diukur melalui metode analisis wacana dan/atau laporan diri—pendekatan gabungan yang kami adopsi dalam studi ini (Dao, 2021 ; Hiver, Al-Hoorie, & Mercer, 2020 ; Lambert & Zhang, 2019 ; Philp & Duchesne, 2016 ). Secara khusus, keterlibatan kognitif dinilai melalui episode terkait bahasa (LRE), pembicaraan yang terlibat secara semantik (SET), dan survei yang dilaporkan sendiri. Keterlibatan sosial diamati melalui pembicaraan responsif, timbal balik, saling menguntungkan, dan kolaborasi yang dilaporkan. Keterlibatan afektif dilacak melalui berbagai emosi yang muncul selama kinerja tugas, sementara keterlibatan perilaku diukur dengan jumlah kata, giliran berbicara, dan usaha.

Berdasarkan konseptualisasi dan operasionalisasi keterlibatan tugas ini, penelitian L2 semakin mengeksplorasi dampak berbagai faktor individu, sosial, kognitif, dan kontekstual pada keterlibatan tugas pelajar (lihat Dao, 2024 ; Hiver et al., 2020 ; Hiver, Al-Hoorie, Vitta, & Wu, 2024 untuk ulasan terbaru). Sementara beberapa studi telah mendokumentasikan hubungan antara keterlibatan tugas dan produksi bahasa (Dao et al., 2021 ) dan/atau kinerja tugas (Lambert, Philp, & Nakamura, 2017 ; Lambert & Zhang, 2019 ), sedikit penelitian yang secara langsung meneliti hubungan antara aspek multidimensi keterlibatan tugas dan pembelajaran berikutnya (kecuali Carver, Jung, & Gurzynski-Weiss, 2021 ; Qahl & Lambert, 2025 dalam edisi ini; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ; Lambert & Aubrey, 2025 ). Seringkali, hubungan antara keterlibatan tugas dan pembelajaran L2 diasumsikan alih-alih dibuktikan secara empiris, yang menjamin penelitian lebih lanjut untuk mendokumentasikan hubungan ini. Pembelajaran L2 dalam penelitian keterlibatan sebelumnya telah dioperasionalkan terutama sebagai ingatan leksikal (misalnya, Qahl & Lambert, 2025 ; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ). Ini menunjukkan operasionalisasi pembelajaran L2 yang lebih luas diperlukan yang mencakup, misalnya, penggunaan tes penilaian bahasa yang menangkap pembelajaran tidak hanya dalam hal leksikal tetapi juga aspek lainnya (misalnya, tata bahasa, fonologis dan wacana). Satu jalan untuk mencapai ini adalah tes yang dibuat khusus oleh Adams ( 2007 ) atau Loewen ( 2005 )—pendekatan untuk mengukur pembelajaran L2 yang diadopsi dalam penelitian ini. Singkatnya, mengingat hubungan potensial antara motivasi tugas, keterlibatan tugas, dan pembelajaran L2 berikutnya, penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi hubungan ini, khususnya dengan berfokus pada hubungan prediktif antara (a) motivasi tugas dan keterlibatan tugas dan (b) keterlibatan tugas dan pembelajaran L2. Dengan demikian, dua pertanyaan penelitian dirumuskan.

Pertanyaan Penelitian
RQ1. Sejauh mana motivasi tugas pelajar memprediksi keterlibatan tugas mereka?

RQ2. Sejauh mana keterlibatan tugas pelajar memprediksi pembelajaran L2 dari tugas-tugas interaktif?

METODE
Peserta
Partisipan adalah 106 (68 perempuan) pelajar bahasa Inggris Vietnam dari dua pusat bahasa swasta di Vietnam. Mereka berpartisipasi secara sukarela dalam proyek tanpa menerima kompensasi finansial apa pun saat menyelesaikan tugas penelitian, dan persetujuan mereka diperoleh sebelum bergabung dengan studi ini. Usia mereka berkisar antara 15 hingga 26 tahun ( M  = 20,18; SD = 2,07). Rata-rata jumlah tahun belajar bahasa Inggris adalah 9,9 tahun (SD = 7,41), dengan tidak ada yang belajar di atau mengunjungi negara berbahasa Inggris. Setengah dari mereka (53) melaporkan telah mempelajari bahasa ketiga, yang meliputi Mandarin, Prancis, Korea, Jepang, dan Jerman. Rata-rata kemahiran bahasa Inggris yang dilaporkan sendiri berdasarkan skala Likert 9 poin (1 =  rendah ; 9 =  tinggi ) adalah 5,53 (SD = 1,57) untuk berbicara; 5,4 (SD = 1,64) untuk mendengarkan; 5,63 (SD = 1,68) untuk membaca; 5,22 (SD = 1,45) untuk menulis; dan 5,62 (SD = 1,63) untuk pengetahuan tata bahasa. Semua peserta terdaftar dalam kursus bahasa Inggris tingkat B1 atau B2 (CEFR) di pusat bahasa swasta karena berbagai alasan, termasuk persiapan ujian, penerimaan universitas, persyaratan pekerjaan, atau sebagai persiapan untuk belajar di luar negeri.

Konteks Instruksional
Studi ini dilakukan di dua pusat bahasa swasta di Vietnam selatan yang juga menawarkan berbagai program bahasa Inggris (misalnya, bahasa Inggris akademis, bahasa Inggris komunikatif, kursus persiapan IELTS, dan kursus CEFR pada level B1, B2, dan C1) untuk pelajar dari berbagai kelompok usia dan tingkat kemahiran. Meskipun kedua pusat tersebut berlokasi di area berbeda dalam satu provinsi selatan Vietnam, mereka mengikuti silabus dan kurikulum umum yang dirancang secara internal. Sebagai pusat bahasa swasta, mereka memiliki otonomi penuh dalam menentukan desain program bahasa Inggris mereka (yaitu, kurikulum dan silabus), materi pengajaran, metodologi pengajaran, dan penilaian. Tujuan keseluruhan dari kursus dan kurikulum bahasa Inggris di pusat-pusat ini ada dua: (a) untuk meningkatkan kemahiran bahasa Inggris umum pelajar, dan (b) untuk mempersiapkan mereka untuk tes standar seperti tes CEFR (misalnya, level B1, B2, dan C2) dan IELTS. Materi pengajaran terdiri dari buku teks komersial dan materi kompilasi yang digunakan secara internal di pusat-pusat tersebut. Menurut materi iklan mereka, metodologi pengajaran dalam kursus-kursus ini didasarkan pada pengajaran bahasa komunikatif, yang menggabungkan pengajaran bahasa berbasis tugas (TBLT) dan pembelajaran berbasis proyek, bersama dengan pelatihan eksplisit dalam strategi mengerjakan tes standar. Pembelajar tidak diuji secara formal selama kursus, tetapi mereka mengikuti tes penempatan sebelum pendaftaran dan tes akhir sumatif sebelum melanjutkan ke tingkat berikutnya dalam program bertahap pusat-pusat tersebut, yang terdiri dari tiga tahap: pemula (dua kursus), menengah (dua kursus), dan lanjutan (dua kursus). Setiap kursus berlangsung selama 3 bulan, dengan kelas-kelas diadakan tiga malam per minggu. Selain menghadiri kursus-kursus berbayar ini di pusat-pusat swasta, para peserta dalam penelitian ini juga menghadiri kelas-kelas bahasa Inggris wajib di sekolah-sekolah umum dan universitas-universitas mereka, di mana kegiatan-kegiatan kurikulum, buku-buku pelajaran, materi-materi pengajaran, dan metodologi-metodologi ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan (MOET) Vietnam.

Desain Studi
Studi ini mengadopsi metode campuran dan desain dalam subjek untuk menyelidiki apakah motivasi tugas memprediksi keterlibatan pelajar dalam interaksi berbasis tugas dan apakah keterlibatan tugas mereka terkait dengan pembelajaran L2 berikutnya. Motivasi tugas dioperasionalkan, mengikuti SEVT (Eccles & Wigfield, 2020 ), yang mencakup tiga aspek: (a) nilai tugas yang dirasakan (yaitu, nilai utilitas, nilai pencapaian, nilai intrinsik), (b) biaya yang dirasakan (yaitu, biaya usaha, biaya peluang, biaya emosional), dan (c) harapan untuk sukses (yaitu, penilaian pelajar terhadap tugas, waktu, dan situasi tertentu tentang seberapa baik mereka akan mengerjakan tugas yang akan datang). Kuesioner skala Likert yang diadaptasi dari Flake, Barron, Hulleman, McCoach, dan Welsh ( 2015 ) dan Gaspard et al. ( 2015 ) digunakan untuk memanfaatkan ketiga aspek motivasi tugas ini.

Dipandu oleh penelitian keterlibatan L2 sebelumnya (misalnya, Lambert & Zhang, 2019 ; Philp & Duchesne, 2016 ), keterlibatan tugas dioperasionalkan sebagai memiliki berbagai komponen yang terkait tetapi berbeda. Beberapa ukuran langsung (yaitu, ukuran analisis wacana; lihat Lambert & Aubrey 2023) dan tidak langsung (laporan diri) digunakan untuk mengukur keterlibatan tugas peserta. Ukuran keterlibatan kognitif mencakup LRE, pembicaraan yang terlibat secara semantik (SET), dan keterlibatan kognitif yang dilaporkan sendiri (yaitu, perhatian pada bahasa dan konten tugas). Keterlibatan sosial diukur dalam hal responsivitas, contoh pembicaraan, dan keterlibatan sosial yang dilaporkan sendiri (yaitu, kolaborasi yang dirasakan dan saling membantu). Keterlibatan emosional dioperasionalkan sebagai emosi peserta yang muncul selama interaksi berbasis tugas dan mencakup emosi positif (seperti kesenangan, kegembiraan, kepuasan, dan kepuasan) dan emosi negatif (seperti kebosanan, kebosanan, kekesalan, keputusasaan, dan frustrasi). Terakhir, keterlibatan perilaku diukur melalui jumlah kata dan jumlah putaran (Dörnyei & Kormos, 2000 ). Metrik khusus keterlibatan perilaku ini menunjukkan penerimaan peserta untuk memulai dan berpartisipasi dalam interaksi, kegigihan dalam kolaborasi meskipun ada tantangan komunikasi, upaya untuk mengklarifikasi ide-ide mereka, dan keinginan untuk memberikan kontribusi yang berarti pada interaksi.

Kami mengoperasionalkan pembelajaran L2 berikutnya dalam studi ini sebagai (a) retensi leksikal dan (b) penyelesaian masalah bahasa yang didiskusikan selama LRE oleh peserta. Sementara retensi leksikal peserta diukur menggunakan tes mengingat gabungan berbasis bentuk dan berbasis makna dari kosakata tugas, dalam bentuk item leksikal yang diunggulkan yang dibutuhkan untuk melakukan tugas, penyelesaian masalah bahasa oleh peserta dinilai menggunakan tes yang dibuat khusus berdasarkan LRE yang diidentifikasi dalam interaksi mereka saat melakukan tugas. Pengukuran pembelajaran L2 ini dirancang untuk menangkap tidak hanya pengetahuan leksikal (yaitu, pengetahuan tentang bentuk dan makna) tetapi juga aspek bahasa lainnya (misalnya, tata bahasa, fonologis, wacana) yang muncul secara kebetulan dalam interaksi tugas (yaitu, LRE).

Bahan
Bahan-bahan untuk penelitian ini termasuk (a) dua tugas lisan interaktif, (b) satu kuesioner motivasi tugas, (c) satu kuesioner keterlibatan tugas, (d) tes awal dan tes akhir yang menargetkan item leksikal yang ditanamkan dalam tugas-tugas interaktif, dan (e) tes yang dibuat khusus berdasarkan LRE yang muncul dalam interaksi peserta.

Tugas interaktif
Dua jenis tugas pedagogis, bukan yang dunia nyata, dipilih untuk studi ini karena guru-guru peserta melaporkan bahwa mereka sering digunakan dalam kursus bahasa Inggris mereka. Berdasarkan penelitian sebelumnya yang menyelidiki tugas-tugas interaktif, kedua jenis tugas ini dianggap tepat untuk tidak hanya memfasilitasi pembelajaran item leksikal unggulan dan fitur bahasa yang muncul dalam LRE, tetapi juga untuk mengembangkan interaksi dan kemampuan komunikatif (Newton, 2013 ). Mereka termasuk tugas pendapat dan tugas kesenjangan informasi. Tugas pendapat, bernama tugas Zoo, mengharuskan peserta untuk terlibat dalam percakapan untuk mencapai konsensus tentang rencana usulan yang sesuai untuk kebun binatang di lingkungan mereka. Tugas kesenjangan informasi, bernama tugas Grange Park, mengharuskan peserta untuk bertukar informasi untuk menemukan perubahan dalam tata letak taman dari tahun 1920 dibandingkan dengan sekarang (lihat Lampiran A untuk deskripsi dan instruksi tugas). Kedua tugas interaktif ini dipilih karena keduanya berbeda dalam jenis hasil dan persyaratan interaksi, tetapi keduanya berfokus pada makna, melibatkan aliran informasi dua arah, dan konvergen terhadap tujuan—ciri khas tugas TBLT yang dapat menghasilkan interaksi produktif (Ellis, 2003 ; lihat juga Newton, 2013 untuk deskripsi terperinci tentang perbedaan dan kesamaan dalam hal fitur kedua jenis tugas ini).

Kuesioner motivasi dan keterlibatan tugas, dan petunjuk wawancara
Dua kuesioner skala Likert digunakan dalam penelitian ini: kuesioner motivasi tugas dan kuesioner keterlibatan tugas (lihat Lampiran B ). Kuesioner motivasi tugas, yang diadaptasi dari Flake et al. ( 2015 ) dan Gaspard et al. ( 2015 ), terdiri dari total 28 item pada skala Likert enam poin (1 = sangat tidak setuju; 6 = sangat setuju). Kata-kata asli dari 28 item ini dimodifikasi agar sesuai dengan tugas pembelajaran bahasa yang digunakan dalam penelitian ini. Item-item ini membentuk tiga subkonstruksi: harapan awal untuk sukses (4 item), nilai tugas subjektif (12 item), dan penilaian biaya tugas (12 item). Bagian nilai tugas subjektif selanjutnya dibagi menjadi tiga bagian: nilai pencapaian (4 item), nilai utilitas (4 item), dan nilai intrinsik (4 item). Bagian penilaian biaya tugas juga dibagi lagi menjadi tiga bagian: upaya tugas (4 item), biaya peluang (4 item), dan biaya emosional (4 item).

Kuesioner keterlibatan tugas diadaptasi dari Dao et al. ( 2021 ) dengan sedikit modifikasi pada kata-katanya. Kuesioner ini terdiri dari total 30 item pernyataan pada skala Likert enam poin. Item-item ini dibagi rata menjadi tiga bagian utama yang mewakili keterlibatan emosional, sosial, dan kognitif (10 item per bagian). Semua item dalam kuesioner motivasi tugas dan keterlibatan tugas diterjemahkan ke dalam bahasa Vietnam, L1 peserta, dan kemudian diterjemahkan kembali untuk revisi lebih lanjut dari kata-kata item untuk memastikan kesetaraan antara kedua versi: Bahasa Inggris dan Vietnam (lihat uji reliabilitas dan validitas untuk kuesioner ini di Lampiran C ). Selain itu, wawancara tanya jawab (lihat Lampiran D ) bertujuan untuk memahami persepsi bernuansa peserta tentang hubungan antara motivasi tugas, keterlibatan pelajar, dan pembelajaran berikutnya. Untuk penelitian ini, data wawancara tidak dilaporkan.

Tes pra dan pasca
Gabungan makna dan bentuk ingatan kosakata tugas, yang menargetkan pemahaman peserta tentang butir-butir leksikal unggulan (yaitu, pengetahuan tentang bentuk dan makna, tetapi bukan pengetahuan tentang penggunaan) (Nation, 2001 , hlm. 30–31), digunakan sebagai pra-tes dan pasca-tes (lihat Lampiran E ). Baik pra-tes maupun pasca-tes berisi butir-butir leksikal unggulan yang sama (total 45 butir) yang disajikan dalam bentuk lisan (Bagian 1) dan bentuk tertulis (Bagian 2) dalam tes. Butir-butir leksikal unggulan ini merupakan kosakata target yang disediakan dalam materi tugas, seperti butir-butir dan fitur yang dibahas dalam tugas Zoo dan tugas Grange Park (lihat Lampiran E untuk daftar lengkap kosakata target). Perlu dicatat bahwa butir-butir leksikal unggulan target untuk kedua tugas tersebut berasal dari materi pengajaran terkompilasi yang digunakan dalam kursus Bahasa Inggris peserta. Misalnya, untuk tugas kesenjangan informasi (yaitu, tugas Grange Park), materi tugas (yaitu, item leksikal unggulan yang disajikan sebagai gambar dalam peta) bersumber dari buku IELTS Cambridge 14 (Cambridge University Press)—buku teks praktik yang digunakan dalam silabus peserta. Selain itu, meskipun tugas-tugas interaktif ini memungkinkan peserta untuk menggunakan sumber daya linguistik mereka sendiri selama kinerja tugas, mereka diharuskan untuk membahas fitur target (yaitu, kosakata yang disajikan dalam bentuk gambar) dari Kebun Binatang dan Taman. Diantisipasi bahwa peserta mungkin sudah mengetahui arti dari beberapa kosakata unggulan sebelum melaksanakan tugas, jadi hanya item leksikal unggulan yang tidak diketahui peserta, seperti yang tercermin dalam respons mereka yang tidak akurat dalam tes awal, yang diuji dalam tes akhir. Dengan kata lain, sementara daftar item leksikal unggulan yang sama digunakan, item-item yang diketahui oleh peserta berdasarkan hasil tes awal dikeluarkan dari tes akhir dan analisis. Pembelajaran didokumentasikan hanya ketika peserta tidak mengetahui makna dari item leksikal tertentu dalam pra-tes tetapi kemudian mampu mengingat bentuk dan mengartikulasikan makna kosakata ini dalam pasca-tes sebagai hasil dari melakukan tugas-tugas interaktif (lihat Lampiran E untuk bagaimana skor perolehan pembelajaran dihitung menggunakan hasil pra-/pasca-tes). Sementara pemahaman kosakata dapat dioperasionalkan dengan cara yang berbeda (Nation, 2001 ), dalam studi ini, pemahaman peserta tentang kosakata dibatasi pada ingatan mereka tentang bentuk dan pemahaman makna item leksikal (tetapi bukan penggunaannya).

Tes yang dibuat khusus
Bahasa Indonesia: Mengikuti pedoman untuk merancang tes yang dibuat khusus yang menangkap diskusi insidental peserta tentang isu-isu bahasa yang diidentifikasi dalam episode-episode yang berfokus pada bentuk (Adams, 2007 ; Loewen, 2005 ), tes yang dibuat khusus yang dikembangkan dalam studi ini menilai isu-isu bahasa individual yang diidentifikasi dalam LRE yang dibahas peserta selama kinerja tugas mereka. Karena tidak mungkin untuk memprediksi item linguistik mana yang akan dibahas peserta, tes yang dibuat khusus hanya terkait dengan item linguistik yang dibahas setiap pasangan. Dengan kata lain, item tes individual yang terkait dengan isu-isu bahasa yang diidentifikasi dalam LRE disusun, dan peserta dalam setiap pasangan yang terlibat dalam membahas isu-isu bahasa ini diuji pada item-item spesifik tersebut. Tes yang dibuat khusus mencakup bentuk aural dan tertulis, dengan bentuk aural (yaitu, membaca atau berbicara dengan keras) digunakan untuk menguji item-item fonologis (yaitu, pengucapan) dan bentuk tertulis digunakan untuk menguji item-item leksikal, gramatikal, dan wacana (lihat Lampiran F untuk templat item tes, reliabilitas tes, validitas dan prosedur pemberian skor). Penggunaan tes yang dirancang khusus bertujuan untuk melengkapi tes ingatan leksikal sebelum/sesudah yang dijelaskan di atas, dan dengan demikian menangkap tidak hanya aspek leksikal tetapi juga aspek/isu linguistik lainnya (misalnya, tata bahasa, fonologis, wacana) yang secara kebetulan dipelajari selama kinerja tugas (Hiver & Dao, 2025 ; Loewen, 2005 ).

Prosedur Studi
Urutan pengumpulan data terdiri dari delapan tahap utama seperti yang diilustrasikan pada Gambar 1 .

Pada Tahap 1 (Pra-tes), semua peserta mengikuti pra-tes gabungan mengingat kosakata pasif dan aktif. Pada Tahap 2 (tugas pratinjau), peserta diberikan instruksi untuk tugas pertama (tugas opini) dan diberi kesempatan untuk mengklarifikasi instruksi tugas. Selanjutnya, peserta diminta untuk menyelesaikan survei motivasi tugas secara individual setelah mendengar instruksi untuk tugas pertama—tugas Zoo (Tahap 3—survei motivasi tugas), tetapi sebelum mengerjakan tugas secara berpasangan (Tahap 4—kinerja tugas). Survei motivasi pra-tugas ini bertujuan untuk mengendalikan pengalaman kinerja tugas, yang dapat memengaruhi motivasi tugas yang dirasakan peserta. Setelah menyelesaikan tugas pertama, peserta secara individual mengisi kuesioner keterlibatan pelajar tentang keterlibatan mereka dalam tugas pertama (Tahap 5—survei keterlibatan tugas). Tahap 2, 3, 4, dan 5 kemudian diulang untuk tugas kedua—tugas Grange Park. Urutan tugas Kebun Binatang dan tugas Taman Grange diimbangi untuk mengendalikan efek praktik dan mendistribusikan efek lanjutan, dengan setengah dari peserta mengerjakan tugas Kebun Binatang diikuti oleh tugas Taman Grange, dan setengah lainnya dalam urutan yang berlawanan. Rekaman audio dibuat dari interaksi mereka selama kedua tugas ini. Setelah itu, para peserta berpartisipasi dalam wawancara tanya jawab individu (Tahap 6) dan menyelesaikan tes pasca (Tahap 7). Pada tahap akhir (Tahap 8), setiap individu menyelesaikan tes yang dibuat khusus yang dikembangkan berdasarkan masalah bahasa yang muncul di LRE yang diidentifikasi dalam interaksi mereka selama kedua tugas (lihat Gambar 2 di Lampiran G untuk garis waktu proyek).

Pengkodean
Interaksi peserta yang direkam dalam audio untuk kedua tugas ditranskripsi oleh asisten peneliti dan diverifikasi oleh peneliti. Transkrip dikodekan sebagai bukti keterlibatan tugas menggunakan ukuran keterlibatan analisis wacana, khususnya mengikuti Keterlibatan dalam Penggunaan Bahasa (ELU) (Lambert et al., 2017 ; Lambert & Aubrey, 2023). Tiga ukuran analisis wacana digunakan untuk mengkodekan keterlibatan tugas. Ukuran-ukuran ini adalah (a) Episode terkait bahasa atau LRE, (b) contoh Pembicaraan Keterlibatan Semantik (SET) (Dao et al., 2021 ), dan (c) contoh Responsivitas.

Mengikuti definisi Swain dan Lapkin ( 1998 ), LRE merujuk pada setiap contoh ‘segmen pembicaraan saat pembelajar berbicara tentang bahasa yang mereka hasilkan, mempertanyakan penggunaan bahasa mereka, dan mengoreksi diri mereka sendiri dan satu sama lain’ (hlm. 104). Mengikuti Dao et al. ( 2021 ), contoh responsivitas didefinisikan sebagai “segmen pembicaraan saat pembelajar saling mendorong untuk berbicara, berefleksi, dan mengomentari ide pasangannya, mengulang ucapan satu sama lain, melengkapi ucapan satu sama lain, [atau] menggunakan backchanneling untuk persetujuan atau konfirmasi” (hlm. 772). Contoh Pembicaraan Keterlibatan Semantik (SET) berfokus pada “kualitas diskusi terkait tugas dan/atau kontribusi tugas” (Dao et al., 2021 , hlm. 772). Contoh SET (Dao et al., 2021 , hlm. 789–790) mencakup contoh saat pembelajar (a) menguraikan dan memperluas ide, (b) bernalar untuk mendukung argumen, (c) menghasilkan ide baru, (d) membenarkan keputusan tentang cara mengekspresikan ide, (e) memutuskan cara melakukan tugas, dan (f) memberikan penalaran dan evaluasi untuk memasukkan atau mengecualikan ide. Terakhir, kami menyertakan ukuran keterlibatan perilaku yang dikodekan melalui jumlah kata dan jumlah putaran yang dihasilkan partisipan dalam interaksinya (Dörnyei & Kormos, 2000 ; lihat Lambert & Aubrey (2023) untuk pembahasan masalah yang terkait dengan ukuran ini). Mengenai reliabilitas antar-pengkode, kesepakatan antara dua pengkode independen tinggi di semua kategori pengodean: frekuensi LRE ( r =  .89), jenis SET ( κ =  .85), dan kategori responsivitas ( κ  = .81).

Analisa
Studi ini mengeksplorasi hubungan antara motivasi tugas dan keterlibatan tugas (RQ1), dan hubungan antara keterlibatan tugas dan pembelajaran L2 berikutnya (RQ2). Mengikuti karya yang mapan dalam SEVT, yang diulas di atas, kami mengadopsi perspektif terarah pada hubungan di antara variabel fokus ini (motivasi memprediksi keterlibatan yang memprediksi pembelajaran berikutnya). Mengenai RQ1, pertama-tama kami menguji kekuatan prediktif dari tiga domain motivasi tugas yang relevan—harapan untuk sukses, nilai tugas subjektif, dan penilaian biaya tugas—pada ukuran analisis wacana dan laporan diri tentang keterlibatan tugas. Untuk menguji hubungan prediktif antara motivasi tugas dan keterlibatan, kami melakukan analisis regresi linier pada dua tugas terpisah: tugas Kesenjangan opini dan tugas Kesenjangan informasi. Prediktornya adalah skor agregat motivasi tugas, sebagaimana diukur oleh survei motivasi tugas (sebagaimana ditentukan di atas), sementara variabel hasil mencakup ukuran keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri dan analisis wacana (yaitu, LRE, SET, responsivitas, jumlah kata dan giliran, dan keterlibatan kognitif, sosial, dan emosional yang dilaporkan sendiri).

Mengenai RQ2, kami menguji nilai prediktif dari kedua ukuran analisis wacana dan laporan diri tentang keterlibatan tugas pada perolehan pembelajaran mereka dalam pasca-tes (yaitu, ingatan leksikal kosakata yang disemai) dan tes yang dibuat khusus (yaitu, penyelesaian masalah bahasa yang dibahas dalam LRE). Beberapa regresi dilakukan pada dua tugas terpisah (yaitu, tugas Kesenjangan Pendapat dan Informasi) dengan kedua ukuran analisis wacana dan laporan diri (sebagaimana dijelaskan di atas) tentang keterlibatan tugas sebagai prediktor dan perolehan pembelajaran (skor pra/pasca-tes) bersama dengan skor tes yang dibuat khusus sebagai variabel hasil.

HASIL
RQ1. Hubungan antara Motivasi Tugas dan Keterlibatan Siswa dalam Tugas
Pertama-tama kami ingin tahu bagaimana motivasi tugas pelajar memprediksi keterlibatan tugas mereka baik untuk ukuran yang dilaporkan sendiri maupun ukuran analisis wacana. Pertama-tama kami melihat hubungan antara motivasi tugas dan keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri. Tabel 1 dan 2 melaporkan korelasi antar-konstruk untuk semua subdomain variabel-variabel ini (lihat statistik deskriptif dalam Tabel C.1, C.2 dan C.3 dalam Lampiran C ). Secara keseluruhan, kami mengadopsi tolok ukur khusus bidang yang disarankan oleh Plonsky dan Oswald ( 2014 ) di mana koefisien r sebesar .25, .40, dan .60 masing-masing menunjukkan efek kecil, sedang, dan besar. Di semua domain, baik dalam tugas kesenjangan pendapat maupun tugas kesenjangan informasi, motivasi tugas pelajar berkorelasi signifikan dengan keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri.

TABEL 1. Korelasi Bivariat Antara Motivasi Tugas dan Keterlibatan Tugas Laporan Diri pada Tugas Kesenjangan Pendapat

* hal  < .05.
** hal  .
*** hal  < .001.

TABEL 2. Korelasi Bivariat Antara Motivasi Tugas dan Keterlibatan Tugas Laporan Diri pada Tugas Kesenjangan Informasi

* hal  < .05.
** hal  .
*** hal  < .001.

Berdasarkan penyaringan bivariat ini (lihat Lampiran H ), kami memperkirakan serangkaian model regresi linier berganda untuk pertanyaan penelitian ini. Asumsi diperiksa dalam beberapa langkah untuk semua model. Histogram residual diperiksa untuk memastikan bahwa asumsi kenormalan residual terpenuhi. Scatterplot residual terstandarisasi dengan nilai prediksi terstandarisasi juga diperiksa untuk memastikan bahwa asumsi linearitas dan homoskedastisitas terpenuhi. Tidak ditemukan outlier di atas +3,0 atau di bawah −3,0. Nilai toleransi dan VIF (Variance Inflation Factor) juga turun antara 0,10 dan 10, yang menunjukkan tidak ada masalah dengan multikolinearitas dalam model regresi. Akhirnya, statistik Durbin-Watson diperiksa terhadap tingkat patokan (yaitu, antara 1 dan 3) untuk memastikan asumsi independensi residual terpenuhi.

Dalam model regresi kami, pertama-tama kami menguji apakah motivasi tugas memprediksi keterlibatan tugas pelajar yang diukur melalui laporan diri tentang keterlibatan emosional, sosial, dan kognitif pelajar (lihat Lampiran I ). Dalam tugas kesenjangan pendapat, motivasi tugas merupakan prediktor signifikan keterlibatan emosional pelajar ( F 3,102  = 5,783, p  = 0,001, R 2  = 0,145), keterlibatan sosial ( F 3,102  = 6,64, p  = 0,001, R 2  = 0,163) dan keterlibatan kognitif ( F 3,102  = 8,119, p  = 0,001, R 2  = 0,193). Dalam tugas kesenjangan informasi, motivasi tugas juga merupakan prediktor signifikan dari semua domain keterlibatan tugas, termasuk emosional ( F 3,102  = 6,345, p  = 0,001, R 2  = 0,157), sosial ( F 3,102  = 5,343, p  = 0,002, R 2  = 0,136), dan keterlibatan kognitif ( F 3,102  = 10,3, p  = 0,001, R 2  = 0,233).

Kami kemudian menguji apakah motivasi tugas, secara agregat, memprediksi keterlibatan tugas pelajar melalui indikator analisis wacana (lihat Lampiran I ). Dalam tugas kesenjangan pendapat, motivasi tugas muncul sebagai prediktor signifikan jumlah kata yang dihasilkan pelajar ( F 1,104  = 5,034, p  = 0,027, R 2  = 0,046), yang menjelaskan sejumlah kecil varians. Namun, motivasi tugas tidak menunjukkan nilai prediktif signifikan untuk jumlah giliran yang diambil ( F 1,104  = 1.035, p  = .311, R 2  = 0.01), contoh responsivitas ( F 1,104  = 1.692, p  = .196, R 2  = 0.016), pembicaraan yang terlibat secara semantik ( F 1,104  = 1.189, p  = .278, R 2  = 0.011), atau jumlah LRE ( F 1,104  = 0.647, p  = .42, R 2  = 0.006). Dalam tugas kesenjangan informasi, motivasi tugas juga umumnya bukan merupakan prediktor signifikan tentang bagaimana peserta didik terlibat sebagaimana diukur melalui jumlah kata yang dihasilkan peserta didik ( F 1,104  = 1.526, p  = .22, R 2  = 0.014), jumlah giliran yang diambil ( F 1,104  = 3.36, p  = .07, R 2  = 0.031), contoh responsivitas ( F 1,104  = 1.363, p  = .246, R 2  = 0.013), pembicaraan yang terlibat secara semantik ( F 1,104  = 3.298, p  = .072, R 2  = 0.031), atau jumlah LRE ( F 1,104  = 0.851, p  = .358, R 2  = 0.008).

Tabel 3 merangkum hasil untuk RQ1. Analisis kami menunjukkan bahwa dalam tugas kesenjangan pendapat dan kesenjangan informasi, motivasi tugas peserta didik bersifat prediktif terhadap semua aspek keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri. Namun, dengan ukuran keterlibatan tugas yang bersifat analisis wacana, motivasi tugas secara umum bukanlah prediktor signifikan keterlibatan tugas dalam dua tugas interaktif ini. Sementara analisis yang menguji hubungan antara motivasi tugas dan keterlibatan tugas ini menunjukkan hasil yang beragam, analisis tersebut terutama menyoroti perbedaan antara laporan diri dan ukuran keterlibatan tugas yang bersifat analisis wacana—poin yang akan kami bahas panjang lebar dalam diskusi kami.

TABEL 3. RQ1. Ringkasan Hasil Hubungan Antara Motivasi Tugas dan Keterlibatan Tugas

Catatan . Sig. = signifikan secara statistik; √ = Ya; X = Tidak.

RQ2. Hubungan antara Keterlibatan Tugas dan Pembelajaran L2 dari Tugas Interaktif
Kami membagi analisis ini menjadi dua bagian, pertama menyelidiki nilai prediktif laporan diri subjektif pembelajar tentang keterlibatan tugas untuk pembelajaran L2 mereka dan kemudian, secara terpisah, menguji model paralel menggunakan ukuran analisis wacana tentang keterlibatan tugas sebagai variabel independen dalam model. Tabel 4 menunjukkan semua deskriptif untuk dua variabel hasil kami: skor pra/pasca-tes perolehan pembelajaran dan skor tes yang dibuat khusus.

TABEL 4. Deskripsi Dua Variabel Hasil Pembelajaran Bahasa Kedua

Catatan . Uji yang dibuat khusus dinormalisasi sebagai persentase yang benar dari 100%. SE Skewness = 0,235; SE Kurtosis = 0,465; semua nilai p Shapiro–Wilk <.001.

Langkah pertama kami di sini menguji apakah keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri oleh peserta didik memprediksi perolehan pembelajaran mereka pada skor pra/pasca-tes dan skor tes yang dibuat khusus untuk mereka. Dalam beberapa model regresi linier pertama, kami menguji apakah perolehan pembelajaran peserta didik pada skor pra/pasca-tes dapat diprediksi oleh keterlibatan emosional, sosial, dan kognitif mereka dalam tugas kesenjangan pendapat atau tugas kesenjangan informasi (Tabel 5 ). Analisis kami menunjukkan bahwa, dalam tugas kesenjangan pendapat, model tersebut signifikan ( F 3,102  = 4,012, p  = 0,014, R 2  = 0,106) tetapi hanya memperhitungkan sebagian kecil varians. Domain individual keterlibatan tugas menunjukkan bahwa keterlibatan sosial ( t  = 3,233, p  = ,002) merupakan prediktor signifikan, namun keterlibatan kognitif ( t  = −1,902, p  = ,06) dan keterlibatan emosional tidak ( t  = −1,116, p  = ,267).

TABEL 5. Statistik Ringkasan Model Regresi untuk Keterlibatan Tugas yang Dilaporkan Sendiri terhadap Pembelajaran

Catatan . Statistik Durbin-Watson tidak menunjukkan masalah autokorelasi.

Berikutnya, kami menguji sebuah model untuk melihat apakah skor tes yang dibuat khusus untuk peserta didik dapat diprediksi oleh keterlibatan emosional, sosial, dan kognitif yang dilaporkan sendiri (Tabel 5 ). Dalam tugas kesenjangan pendapat, model tersebut signifikan ( F 3,102  = 8,147, p  = 0,001, R 2  = 0,193), dan domain spesifik keterlibatan emosional ( t  = -1,965, p  = 0,05) dan keterlibatan sosial ( t  = 4,837, p  = 0,001) merupakan prediktor signifikan. Keterlibatan kognitif ( t  = -4,211, p  = 0,06) mendekati signifikansi tetapi tidak sepenuhnya mencapainya. Namun, pada tugas kesenjangan informasi, keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri tidak mempunyai nilai prediktif signifikan bagi pembelajaran L2 pelajar yang diukur melalui skor perolehan pembelajaran mereka sebelum/sesudah tes ( F 3,102  = 1.507, p  = .217, R 2  = 0.042) atau skor tes yang dibuat khusus untuk mereka ( F 3,102  = 0.841, p  = .475, R 2  = 0.024).

Akhirnya, kami menguji beberapa model regresi berganda yang terpisah untuk memeriksa apakah keterlibatan tugas pelajar yang diukur dengan ukuran analisis wacana memprediksi perolehan belajar mereka pada skor pra/pasca-tes dan skor tes yang dibuat khusus (Tabel 6 ). Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterlibatan tugas pelajar dalam tugas kesenjangan pendapat merupakan prediktor signifikan dari perolehan belajar mereka pada skor pra/pasca-tes ( F 5.100  = 5,444, p  = 0,001, R 2  = 0,214) dan skor tes yang dibuat khusus ( F 5.100  = 2,291, p  = 0,028, R 2  = 0,103). Dalam model yang memprediksi perolehan pembelajaran skor pra/pasca-tes, pembicaraan yang terlibat secara semantik ( t  = 2,594, p  = ,011), LRE yang dihasilkan ( t  = 2,75, p  = ,007) dan giliran yang diambil ( t  = 2,378, p  = ,019) adalah prediktor individu yang signifikan, sementara responsivitas ( t  = −0,308, p  = ,759) dan jumlah kata yang dihasilkan ( t  = −1,387, p  = ,167) tidak mencapai signifikansi. Meskipun model keterlibatan tugas kesenjangan pendapat yang memprediksi skor tes yang dibuat khusus untuk pelajar itu sendiri signifikan, hanya jumlah LRE yang dihasilkan muncul sebagai prediktor signifikan ( t  = 2,355, p  = ,02) dari skor tes yang dibuat khusus. Semua ukuran analisis wacana individu lainnya dari keterlibatan tugas adalah prediktor yang tidak signifikan.

TABEL 6. Statistik Ringkasan Model Regresi untuk Pengukuran Analisis Wacana Keterlibatan Tugas pada Pembelajaran

Catatan . Statistik Durbin-Watson tidak menunjukkan masalah autokorelasi. LRE = episode yang berhubungan dengan bahasa.

Dalam tugas kesenjangan informasi, keterlibatan peserta didik dalam tugas merupakan prediktor signifikan terhadap perolehan skor pra/pasca tes perolehan pembelajaran mereka ( F 5,100  = 3.538, p  = .005, R 2  = 0.15) dan skor tes yang dibuat khusus untuk mereka ( F 5,100  = 2.027, p  = .043, R 2  = 0.092). Dalam model keterlibatan tugas kesenjangan informasi yang memprediksi skor pra/pasca-tes perolehan pembelajaran, responsivitas ( t  = 2,575, p  = 0,011) merupakan prediktor individu yang signifikan, namun pembicaraan yang melibatkan semantik ( t  = 1,662, p  = 0,1), LRE yang dihasilkan ( t  = -0,534, p  = 0,595), giliran yang diambil ( t  = -1,318, p  = 0,191), dan jumlah kata yang dihasilkan ( t  = 0,120, p  = 0,904) tidak termasuk di antara prediktor tersebut. Demikian pula, dalam model yang memprediksi skor tes yang dibuat khusus untuk pelajar, responsivitas ( t  = 3.055, p  = .003) merupakan prediktor individu yang signifikan, namun pembicaraan yang terlibat secara semantik ( t  = 0.172, p  = .864), LRE yang dihasilkan ( t  = 0.277, p  = .782), giliran yang diambil ( t  = −0.472, p  = .638), dan jumlah kata yang dihasilkan ( t  = −0.996, p  = .322) tidak termasuk di antara faktor-faktor tersebut.

Tabel 7 merangkum temuan RQ2. Sebagai rekapitulasi, analisis kami menunjukkan bahwa pengukuran keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri dan analisis wacana memiliki nilai prediktif yang bervariasi untuk hasil pembelajaran yang berbeda, dengan pengukuran keterlibatan tugas analisis wacana secara umum menunjukkan nilai prediktif yang lebih kuat untuk pembelajaran selanjutnya oleh peserta didik dalam kedua pengukuran pembelajaran L2: pembelajaran leksikal (yaitu, skor pra-/pasca-tes) dan fitur linguistik (yaitu, tes yang dibuat khusus).

TABEL 7. RQ2. Ringkasan Hasil tentang Hubungan Antara Keterlibatan Tugas dan Pembelajaran L2

Catatan . Sig. = signifikan secara statistik; √ = Ya; X = Tidak.

DISKUSI
Sekarang kita beralih untuk membahas temuan-temuan ini dan pentingnya keduanya secara konseptual dan metodologis.

Masalah Konseptual: Motivasi Tugas → Keterlibatan Tugas
Pertama, temuan kami untuk RQ1 mengungkapkan bahwa motivasi tugas pembelajar memprediksi ketiga domain keterlibatan yang dilaporkan sendiri—emosional, sosial, dan kognitif—dalam tugas opini dan kesenjangan informasi. Hasil ini menunjukkan bahwa motivasi tugas bersifat prediktif terhadap berbagai jenis keterlibatan yang dilaporkan sendiri, yang pada gilirannya dapat membentuk kinerja tugas (Hiver & Wu, 2023 ; Reschly & Christenson, 2022 ). Hasil ini penting dalam menjelaskan peran faktor pembelajar (misalnya, motivasi tugas) dalam lensa SEVT, yang menunjukkan bahwa pembelajar mungkin telah mempersepsikan nilai yang tinggi dalam tugas yang digunakan dalam penelitian ini, khususnya dalam hal nilai utilitas, efektivitas biaya (misalnya, upaya, emosi, dan biaya peluang), dan keberhasilan yang diharapkan (yaitu, potensi mereka untuk berhasil menyelesaikan tugas saat ini dan masa depan dengan jenis yang sama dalam konteks yang sama). Secara teoritis, di samping teori-teori lain yang menginformasikan penelitian TBLT tentang faktor-faktor pembelajar, seperti teori investasi pribadi (Lambert, 2023 ; Qahl & Lambert, 2025, dalam edisi khusus ini), studi ini menyoroti proses dan mekanisme yang mendasari SEVT sebagai kekuatan pendorong untuk penelitian TBLT di masa mendatang. Hal ini juga menunjukkan bahwa pembelajar lebih cenderung mendedikasikan waktu dan upaya untuk suatu tugas ketika mereka mengenali nilainya, menemukan tantangan terkait dapat dikelola, dan percaya pada kemampuan mereka untuk menyelesaikannya dengan sukses (Wigfield et al., 2016 ). Dengan demikian, dalam tugas pembelajaran apa pun yang dipengaruhi oleh faktor individu dan konteks sosial dan temporal (misalnya, ruang kelas), persepsi pembelajar tentang nilai, biaya, dan kemampuan mereka untuk menyelesaikan tugas dengan sukses akan mengarah pada perbedaan kualitatif dan kuantitatif dalam keterlibatan mereka dengan tugas-tugas tersebut. Oleh karena itu, penelitian masa depan tentang peran pembelajar dalam TBLT mungkin mendapat manfaat dari merancang perawatan atau tugas khusus yang meningkatkan persepsi pembelajar tentang nilai tugas yang tinggi, meminimalkan atau membuat biaya terkait dapat ditanggung, dan memperkuat kepercayaan diri mereka pada kemampuan mereka untuk menyelesaikan tugas dengan sukses.

Namun, sementara ukuran laporan diri memberikan bukti hubungan prediktif antara motivasi tugas dan keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri, di antara ukuran keterlibatan tugas analisis wacana, hanya satu (yaitu, jumlah kata yang diproduksi) yang diprediksi oleh motivasi tugas (Tabel 4 ). Dengan demikian, motivasi tugas secara umum bukan merupakan prediktor signifikan keterlibatan tugas seperti yang ditangkap oleh ukuran analisis wacana. Khususnya, dengan ukuran keterlibatan tugas analisis wacana, pembelajar terlibat sedikit berbeda di kedua tugas. Seperti yang ditunjukkan oleh analisis tambahan kami tentang kualitas keterlibatan tugas (lihat Lampiran J ), tugas kesenjangan pendapat menghasilkan pembicaraan yang lebih terlibat secara semantik (ukuran keterlibatan kognitif), tetapi tugas kesenjangan informasi menghasilkan lebih banyak giliran yang diambil (ukuran keterlibatan perilaku) dan contoh responsivitas (ukuran keterlibatan sosial). Ini tidak terjadi pada motivasi tugas atau keterlibatan tugas laporan diri, yang relatif stabil di kedua tugas. Secara keseluruhan, hasil-hasil ini menunjukkan motivasi tugas berperan dalam cara peserta didik memandang keterlibatan mereka (yaitu, keterlibatan yang dilaporkan sendiri) dalam tugas-tugas interaktif, bahkan jika keterlibatan ini tidak terwujud secara mencolok dalam perilaku keterlibatan yang ditangkap oleh ukuran-ukuran analisis wacana. Hasil-hasil tersebut menyoroti perbedaan antara laporan-laporan sendiri dan ukuran-ukuran analisis wacana dalam menangkap hubungan antara motivasi tugas dan keterlibatan. Sementara motivasi tugas meramalkan semua aspek keterlibatan tugas dalam laporan-laporan sendiri, hubungan ini tidak berlaku dalam ukuran-ukuran analisis wacana keterlibatan tugas.

Masalah Konseptual: Keterlibatan Tugas → Pembelajaran L2
Keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri dan pembelajaran L2
Mengenai bagaimana keterlibatan tugas berperan dalam pembelajaran L2 berikutnya dari tugas-tugas interaktif (RQ2), temuan kami menunjukkan hasil yang beragam di berbagai tugas dan hasil pembelajaran (Tabel 5 ). Hanya keterlibatan sosial yang dilaporkan sendiri, dalam tugas kesenjangan pendapat, yang secara signifikan memprediksi perolehan pembelajaran pelajar sebagaimana diukur dengan skor pra/pasca-tes ingatan leksikal, tetapi hanya mencakup sebagian kecil varians. Ini menunjukkan bahwa pelajar yang melaporkan merasa lebih terlibat secara sosial selama tugas tersebut tampil lebih baik pada tes pasca-tes ingatan leksikal. Namun, keterlibatan kognitif dan emosional yang dilaporkan sendiri tidak secara signifikan memprediksi skor pra/pasca-tes perolehan pembelajaran leksikal. Temuan ini sejalan dengan tinjauan dan penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa ketika pelajar menunjukkan tingkat keterlibatan sosial yang tinggi, tercermin dalam tingkat kolaborasi dan dukungan yang tinggi, hal itu lebih mungkin mengarah pada pemahaman dan pemrosesan yang lebih dalam tentang fitur-fitur linguistik yang dibahas selama interaksi, yang dapat sangat kondusif untuk pembelajaran L2 berikutnya (Adams, 2007 ; Dao et al., 2021 ).

Selain itu, dua domain keterlibatan—emosional dan sosial—merupakan prediktor signifikan dari skor tes yang dibuat khusus untuk peserta didik dalam tugas kesenjangan pendapat, sementara keterlibatan kognitif juga mendekati signifikansi dalam memprediksi skor tes peserta didik. Secara tentatif, ini menunjukkan bahwa pendekatan keterlibatan holistik, yang mencakup keterlibatan emosional, upaya kognitif, dan interaksi sosial, secara sinergis meningkatkan pembelajaran peserta didik dari tugas yang disesuaikan dengan kebutuhan dan preferensi belajar spesifik mereka. Peran penting keterlibatan di sini juga menekankan pentingnya pemrosesan mendalam dan keterlibatan aktif (lihat juga Leow, 2015 , 2019 ) dalam situasi sosial dan kondisi tugas yang ditingkatkan secara emosional. Pekerjaan peserta didik harus bersifat langsung dan langsung agar tugas menghasilkan pembelajaran (Berry, 2022 ).

Sebaliknya, keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri, dalam tugas kesenjangan informasi, tidak secara signifikan memprediksi baik skor pra/pasca-tes perolehan pembelajaran maupun skor tes yang dibuat khusus (Tabel 5 ). Perbedaan antara kedua tugas ini menunjukkan bahwa sifat tugas mungkin telah memainkan peran dalam keterlibatan tugas, yang pada gilirannya dapat menyebabkan prediksi yang berbeda untuk pembelajaran L2 berikutnya. Misalnya, perbedaan tersebut mungkin disebabkan oleh berbagai tuntutan kognitif dan interaktif yang diberikan tugas-tugas ini kepada pelajar, mengingat perbedaan persyaratan interaksi dan hasil tugas (Newton, 2013 ), yang pada gilirannya memiliki efek yang berbeda pada keterlibatan tugas dan kinerja pelajar. Selain itu, tugas kesenjangan informasi mungkin telah menimbulkan berbagai jenis keterlibatan yang tidak tertangkap oleh ukuran yang dilaporkan sendiri. Selain itu, tugas-tugas yang diadopsi dalam penelitian ini adalah tugas-tugas pedagogis, jadi apakah dampak yang berbeda pada keterlibatan tugas ini masih akan diamati ketika tugas-tugas dunia nyata digunakan masih belum jelas. Singkatnya, variabilitas dalam nilai prediktif di seluruh tugas menggarisbawahi kompleksitas hubungan antara motivasi tugas dan hasil pembelajaran.

Keterlibatan tugas analisis wacana dan pembelajaran L2
Analisis kami tentang keterlibatan tugas analisis wacana (Tabel 5 ) menunjukkan bahwa dalam tugas kesenjangan pendapat, pembicaraan yang terlibat secara semantik, LRE, dan jumlah putaran muncul sebagai prediktor signifikan dari perolehan skor pra/pasca-tes (yaitu, pembelajaran leksikal), dan LRE juga merupakan prediktor signifikan dari skor tes yang dibuat khusus dalam tugas kesenjangan pendapat ini. Temuan-temuan ini bersama-sama menyoroti pentingnya keterlibatan kognitif dalam menyelesaikan tugas untuk pembelajaran berikutnya dan menunjukkan bahwa sekadar menghasilkan bentangan wacana yang panjang dalam interaksi berbasis tugas tidaklah cukup untuk pembelajaran yang efektif (Lambert & Aubrey, 2023; Lambert & Zhang, 2019 ); kualitas dan kedalaman keterlibatan pelajar lebih penting. Temuan kami juga selaras dengan temuan penelitian sebelumnya, yang menekankan peran penting faktor pembelajar, seperti keterlibatan pembelajar, konten yang dihasilkan pembelajar (Lambert & Aubrey, 2025 ; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ), dan referensi diri (Qahl & Lambert, 2025 ) dalam pembelajaran L2 (yaitu, pembelajaran leksikal dan pembelajaran tata bahasa).

Khususnya, responsivitas (ukuran keterlibatan sosial), dalam tugas kesenjangan informasi, adalah prediktor signifikan yang konsisten di kedua skor pra-/pasca-tes perolehan pembelajaran dan skor tes yang dibuat khusus, yang menekankan peran keterlibatan sosial dalam memfasilitasi pembelajaran (Dao et al., 2021 ). Namun, ukuran keterlibatan analisis wacana lainnya bukanlah prediktor signifikan dalam tugas ini, yang menunjukkan bahwa jenis keterlibatan yang diperlukan untuk tugas kesenjangan informasi mungkin berbeda dari yang diperlukan untuk tugas kesenjangan pendapat. Peran signifikan responsivitas dalam memfasilitasi pembelajaran dari tugas ini sekali lagi menyoroti pentingnya elemen kolaboratif dan interaktif dalam pembelajaran berbasis tugas (Storch, 2002 ). Keterlibatan sosial, yang melibatkan interaksi dan kerja sama dengan teman sebaya, dapat menciptakan lingkungan belajar yang mendukung yang mempromosikan partisipasi aktif dan pemahaman yang lebih dalam (Dao et al., 2021 ).

Masalah Metodologi
Secara keseluruhan, sementara hasil kami memberikan dukungan tentatif untuk hubungan prediktif motivasi–keterlibatan–pembelajaran, hasil campuran yang menyimpang antara ukuran keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri dan analisis wacana menyoroti kompleksitas pengukuran keterlibatan dan pemahaman hubungannya dengan motivasi tugas dan hasil pembelajaran L2. Dalam studi ini, kami menggunakan ukuran keterlibatan tugas yang dilaporkan sendiri dan analisis wacana untuk memberikan pemahaman komprehensif tentang bagaimana keterlibatan itu diprediksi oleh motivasi tugas dan bagaimana hal itu pada gilirannya memprediksi hasil pembelajaran L2 berikutnya. Ukuran laporan sendiri menangkap persepsi subjektif pelajar tentang keterlibatan tetapi mungkin tidak selalu selaras dengan perilaku aktual mereka dalam suatu tugas. Sebaliknya, ukuran analisis wacana memberikan data konkret tentang aktivitas khusus tugas pelajar tetapi mungkin melewatkan perasaan intuitif dan pengalaman introspektif yang mendasari perilaku pelajar. Hasil campuran antara ukuran yang dilaporkan sendiri dan analisis wacana menyoroti kekuatan dan keterbatasan setiap pendekatan.

Selain itu, temuan kami menunjukkan bahwa baik pengukuran keterlibatan tugas berdasarkan laporan diri maupun analisis wacana penting untuk menilai keterlibatan tugas karena keduanya menangkap dimensi yang berbeda dari proses keterlibatan (Fredricks, 2024 ). Pengukuran keterlibatan tugas berdasarkan laporan diri, salah satu cara yang paling tepat untuk memberikan perspektif emik langsung tentang bagaimana peserta didik memandang keterlibatan tugas mereka, dapat memberikan wawasan tentang aspek-aspek keterlibatan tugas yang bermakna secara individual yang sulit diamati secara langsung atau mungkin tidak terstandarisasi. Sementara itu, pengukuran keterlibatan tugas berdasarkan wacana, yang mewakili perspektif yang lebih objektif dan etis, dapat menawarkan indikator langsung yang lebih andal tentang keterlibatan tugas peserta didik. Namun, kedua pengukuran tersebut memiliki keterbatasan. Pengukuran analisis wacana mungkin tidak sepenuhnya mencerminkan perspektif peserta didik tentang proses tugas, sementara pengukuran laporan diri retrospektif dapat dipengaruhi oleh interpretasi dan tunduk pada bias (Zhou, Hiver, & Al-Hoorie, 2021 ). Mengingat keterbatasan dan perbedaannya, keduanya tidak diharapkan berkorelasi tinggi satu sama lain—sebuah fenomena yang diamati dalam penelitian saat ini. Dengan demikian, dengan mempertimbangkan perbedaan dalam hasil kami karena penggunaan ukuran keterlibatan tugas yang berbeda (yaitu, ukuran laporan diri versus ukuran analisis wacana), kami secara tentatif menyarankan bahwa dalam penelitian mendatang, hubungan antara motivasi tugas dan keterlibatan mungkin paling tepat diukur melalui laporan diri, sementara hubungan antara keterlibatan tugas dan pembelajaran L2 dapat ditangkap melalui ukuran analisis wacana. Namun, keduanya diperlukan dan perbedaannya menggarisbawahi perlunya pendekatan multifaset untuk mempelajari keterlibatan yang melakukan triangulasi beberapa ukuran yang dilaporkan sendiri dan analisis wacana untuk mendapatkan pemahaman yang komprehensif tentang bagaimana berbagai aspek keterlibatan tugas berkontribusi pada hasil pembelajaran L2 (Dao, 2024 ).

Terakhir namun tidak kalah pentingnya, sementara data kami memberikan wawasan baru ke dalam peran faktor pembelajar (yaitu, keterlibatan tugas) dalam pembelajaran L2 yang dioperasionalkan sebagai (a) pengetahuan leksikal tentang bentuk dan makna yang dinilai melalui tes mengingat leksikal dan (b) pengetahuan bahasa yang diukur dengan tes yang dibuat khusus berdasarkan penilaian, temuan kami juga menimbulkan pertanyaan penting tentang apa ukuran pembelajaran terbaik (lihat juga Leow, 2015 , 2019 untuk masalah serupa) dan seberapa baik ini selaras dengan ukuran keterlibatan tugas dan motivasi tugas. Tes pra-/pasca menilai bentuk dan produksi makna pembelajar dari item leksikal yang diunggulkan dalam materi tugas, yang mewakili dua elemen mendasar dari pengetahuan leksikal (yaitu, pengetahuan tentang bentuk dan makna) berdasarkan tipologi pengetahuan kosakata Nation ( 2022 ). Meskipun beberapa pembelajar mungkin menghindari item leksikal baru yang tidak dikenal dan menggunakan strategi lain (misalnya, penggunaan L1, peribahasa) yang memungkinkan mereka menyelesaikan tugas tanpa menggunakan atau memahami makna item tersebut, ukuran pembelajaran ini tampaknya merupakan pilihan metodologis yang tepat. Artinya, penggunaan tes mengingat untuk mengukur pengetahuan leksikal pembelajar dalam hal bentuk dan makna sesuai untuk penelitian ini mengingat bahwa pembelajar harus melakukan tugas-tugas yang secara tidak sengaja mereka temui dan pelajari item leksikal yang sudah ada ini—perspektif yang sangat sejalan dengan penelitian TBLT yang berfokus pada pembelajaran bahasa secara tidak sengaja melalui kinerja tugas. Bahasa Indonesia: Sementara juga menggunakan tes mengingat leksikal, pendekatan kami berbeda dari studi (misalnya, Qahl & Lambert, 2025 , dalam edisi khusus ini) yang tidak menanamkan item leksikal unggulan target dalam tugas interaktif, dan sejalan dengan studi yang juga mendokumentasikan peran faktor pembelajar (misalnya, konten yang dibuat pembelajar) dalam mengingat bahasa pembelajar (misalnya, leksis) (Lambert & Aubrey, 2025 ; Lambert, Aubrey, & Bui, 2023 ; Lambert, Gong, & Zhang, 2023 ). Namun, mengingat leksikal dalam studi ini, termasuk studi saat ini, terutama menilai bentuk dan makna, tidak termasuk pengetahuan tentang penggunaan (Nation, 2022 ). Keterbatasan ini perlu ditangani, khususnya dengan menggabungkan pengetahuan tentang penggunaan dalam penilaian leksikal dan memperluas pengukuran ke aspek lain dari pembelajaran L2. Tes yang dibuat khusus (yaitu, tes penilaian bahasa), pada bagiannya, dikembangkan untuk menilai berbagai masalah bahasa individual yang diidentifikasi dalam LRE—masalah yang melampaui item leksikal hingga mencakup elemen fonologis, gramatikal, dan wacana—yang dibahas oleh setiap pasangan pembelajar selama mengerjakan tugas mereka. Dengan demikian, mereka memberikan penilaian pembelajaran L2 yang terkait dengan tugas dan khusus untuk masing-masing individu.

Namun, dalam kedua kasus pengukuran pembelajaran L2, keselarasan antara pengukuran keterlibatan tugas dan hasil pembelajaran sangat penting untuk menilai secara akurat peran keterlibatan tugas peserta didik dalam pembelajaran mereka selanjutnya. Selain itu, peran signifikan keterlibatan (misalnya, keterlibatan sosial) dalam memprediksi kinerja peserta didik pada tes yang dibuat khusus menunjukkan bahwa tugas yang mendorong interaksi dan kolaborasi mungkin lebih efektif untuk jenis hasil pembelajaran tertentu—mungkin tidak jelas bagaimana setiap elemen keterlibatan tugas cocok dengan pengukuran pembelajaran L2 atau tercermin di dalamnya. Penelitian di masa mendatang harus terus mengeksplorasi pengukuran terbaik pembelajaran berbasis tugas yang selaras dengan berbagai dimensi keterlibatan tugas untuk memberikan wawasan yang lebih jelas tentang hubungan motivasi–keterlibatan–pembelajaran.

Implikasi Pedagogis
Hasil studi terkini menunjukkan tiga kategori implikasi yang luas. Pertama, seperti yang ditunjukkan hasil kami, pembelajar yang melihat nilai yang jelas dalam suatu tugas, menilai biayanya dapat dikelola, dan merasa mampu memenuhi tuntutan tugas adalah pembelajar yang lebih terlibat dalam tugas tersebut. Dengan demikian, implikasi kelas L2 adalah bahwa peningkatan motivasi tugas dapat memengaruhi keterlibatan tugas dengan cara yang penting. Terutama, cara untuk meningkatkan motivasi tugas mencakup berbagai strategi yang meningkatkan harapan pembelajar untuk sukses dan nilai tugas subjektif dan mengurangi biaya yang mereka rasakan. Misalnya, harapan untuk sukses dapat ditingkatkan melalui tugas interaktif yang dirancang dengan tantangan yang dapat dicapai, memberikan pembelajar pengalaman penguasaan awal yang membangun kompetensi khusus domain, dan mengevaluasi kinerja tugas pembelajar berdasarkan upaya mereka (Jansen, Meyer, Wigfield, & Möller, 2022 ). Nilai tugas dapat dibangun dengan meningkatkan relevansi pribadi (Lambert, 2023 ), menyediakan pilihan dan otonomi yang lebih besar, dan menyediakan alasan penjelasan yang eksplisit untuk utilitas tugas dan tujuan tugas. Strategi untuk meningkatkan nilai tugas dapat diimplementasikan dengan cara yang dihasilkan sendiri oleh peserta didik atau dikomunikasikan langsung kepada mereka (Gaspard et al., 2015 ).

Kedua, cara peserta didik memahami motivasi tugas mereka secara langsung terkait dengan fitur dan implementasi tugas. Oleh karena itu, memberikan perhatian lebih pada bagaimana tugas dirancang dan dieksekusi sangat penting untuk menumbuhkan motivasi tugas dan dengan demikian meningkatkan keterlibatan tugas. Penelitian sebelumnya telah menyarankan beberapa strategi yang dapat digunakan guru untuk merancang dan mengimplementasikan tugas yang meningkatkan motivasi dan keterlibatan tugas. Beberapa di antaranya termasuk, misalnya, mendorong peserta didik untuk membuat konten tugas sendiri (Lambert, 2023 ; Lambert et al., 2017 ; Phan & Dao, 2023 ) dan menyediakan kategori pilihan tertentu saat melakukan tugas (Nakamura, Phung, & Reinders, 2021 ).

Ketiga, penelitian kami menunjukkan hubungan antara keterlibatan tugas dan pembelajaran L2 berikutnya. Seperti yang ditunjukkan oleh analisis kami, keterlibatan pelajar merupakan prediktor kuat dari pembelajaran mereka berikutnya dari tugas. Temuan ini menunjukkan bahwa praktisi yang ingin meningkatkan pembelajaran L2 dari tugas perlu secara sengaja meningkatkan keterlibatan pelajar, khususnya dalam domain analisis wacana yang muncul dalam dan di luar interaksi. Tugas kesenjangan pendapat dan kesenjangan informasi, sebagai tugas pedagogis, sangat sesuai untuk tujuan ini karena tugas-tugas tersebut menyediakan struktur dan dukungan yang diperlukan untuk interaksi kolaboratif yang meningkatkan, misalnya, domain sosial konkret (responsivitas) dan kognitif (pembicaraan yang melibatkan semantik) dari keterlibatan tugas.

KESIMPULAN
Motivasi tugas dan keterlibatan tugas pelajar merupakan hal yang penting bagi pembelajaran L2 mereka selanjutnya. Studi kami memberikan beberapa dukungan empiris sementara untuk hubungan prediktif motivasi→keterlibatan→pembelajaran. Secara konseptual, dengan mengadopsi SEVT, studi ini memberikan kerangka kerja penting tambahan untuk memeriksa faktor pelajar dalam penelitian TBLT yang dapat menjelaskan mengapa individu terlibat dalam aktivitas pembelajaran atau mengerjakan tugas. Secara metodologis, hasil kami menunjukkan bahwa laporan diri (ukuran subjektif) dan beberapa ukuran analisis wacana (ukuran objektif) penting untuk mengukur keterlibatan tugas. Namun, keduanya tidak selalu berkorelasi satu sama lain karena yang pertama memberikan pandangan emik, yang mengungkapkan proses keterlibatan saat mengerjakan tugas, sedangkan yang kedua memberikan pandangan etik, yang mengungkapkan indikator keterlibatan yang lebih objektif yang tidak tunduk pada bias. Oleh karena itu, penelitian di masa mendatang perlu mengadopsi kedua jenis ukuran keterlibatan tugas untuk memberikan wawasan komprehensif tentang keterlibatan tugas dalam kaitannya dengan variabel pelajar lain yang menarik. Secara pedagogis, mengingat hubungan prediktif substantif antara motivasi tugas dan keterlibatan tugas, dan peran keterlibatan tugas dalam pembelajaran L2 berikutnya, penting untuk meningkatkan kesadaran guru tentang hubungan ini dan membantu guru merancang dan mengimplementasikan tugas kelas dengan lebih baik yang membuat pembelajar termotivasi dan terlibat dalam peluang interaksi L2 dengan cara yang lebih memenuhi kemungkinan situasi pembelajaran.