Abstrak
Dalam studi kami, kami menggunakan studi mandiri praktik pendidikan guru (S-STEP), yang membantu pendidik guru memeriksa dimensi praktik mereka dan menawarkan implikasi untuk meningkatkan cara mereka mengajar guru dalam konteks profesional mereka. Studi kami membahas pertanyaan penelitian ini: Bagaimana kami terlibat dalam pekerjaan identitas melalui kolaborasi transnasional untuk merancang kursus praktik TESOL berorientasi identitas baru selama pandemi global? Kami memanfaatkan data yang kami hasilkan pada semester musim gugur tahun akademik 2020–2021, yang merupakan masa perubahan dan ketidakpastian mutlak di bawah bayang-bayang pandemi global. Data kami terdiri dari rekaman rapat, tujuh memo reflektif dua mingguan, dan artefak (yaitu, aktivitas berorientasi identitas, silabus, dan dokumen kelembagaan). Kami menggunakan Teori Praktik Bourdieu (1977) untuk memahami praktik dan pekerjaan identitas kami dalam kolaborasi transnasional ini. Temuan kami menunjukkan bahwa (1) pandemi mendesak kami untuk merundingkan kembali habitus pedagogis kami selama penerapan praktik TESOL berorientasi identitas; (2) praktik kami melibatkan penanggulangan ketegangan identitas yang muncul di masa perubahan, dan ketegangan tersebut sebagian besar berada di persimpangan habitus dan bidang. Temuan tersebut menawarkan implikasi bagi rekan kerja yang berencana untuk memasukkan identitas sebagai tujuan eksplisit dalam pendidikan guru atau ingin terlibat dalam S-STEP serupa dalam konteks profesional mereka.

PERKENALAN
Pendidik guru bahasa (LTE) adalah kelompok praktisi yang beragam yang berkontribusi pada persiapan awal dan pembelajaran profesional berkelanjutan bagi guru bahasa di berbagai lingkungan pendidikan. Barkhuizen ( 2021a ) membahas keberagaman ini dengan membagikan daftar 14 peran profesional yang tidak lengkap yang melibatkan dukungan pembelajaran dan praktik pra-jabatan dan dalam-jabatan guru bahasa, seperti fakultas universitas, pelatih guru, mentor, supervisor, dan pendidik guru berbasis sekolah (hlm. 9–14). Berbasis di atau berafiliasi dengan universitas dan sekolah, LTE memperkenalkan guru bahasa pada pengetahuan, keterampilan, dan praktik yang dibutuhkan untuk melayani pembelajar bahasa, dan mereka sebagian besar memiliki tanggung jawab kelembagaan lainnya, termasuk pengajaran, administrasi, dan penelitian. Oleh karena itu, pekerjaan LTE dengan guru bahasa memengaruhi praktik pengajaran di kelas bahasa kedua karena guru bahasa membangun gagasan mereka tentang pembelajaran, penggunaan, dan pengajaran bahasa yang “baik” atau “efektif” melalui interaksi mereka dengan LTE. Meskipun ada dampak tersebut, hanya sedikit akademisi yang memperhatikan pertanyaan tentang siapa LTE itu, bagaimana mereka menjadi LTE, pengetahuan atau persiapan profesional apa yang mereka butuhkan, dan bagaimana mereka belajar mengajar guru bahasa (Banegas & Gerlach, 2021 ; Barkhuizen, 2021a ; López-Gopar, Sughrua, & Huerta Cordova, 2024 ; Peercy & Sharkey, 2020 ; Peercy, Sharkey, Baecher, Motha, & Varghese, 2019 ; Yazan, 2018 , 2022 ; Yuan & Lee, 2014 , 2022 ; Yuan, Lee, De Costa, Yang, & Liu, 2022 ).

Dalam tinjauan mutakhir mereka tentang beasiswa LTE, Yuan et al. ( 2022 ) menyerukan untuk memanusiakan dan memberdayakan LTE sebagai orang utuh tiga dimensi dengan kehidupan dan identitas yang kompleks untuk mengejar penyelidikan praktisi kolaboratif dalam pembelajaran profesional dan praktik sehari-hari mereka. Menanggapi panggilan mereka, kami (Özgehan dan Bedrettin) merancang studi mandiri kolaboratif tentang praktik pendidikan guru (S-STEP) dengan mengikuti Peercy dan Sharkey ( 2020 ) rendisi metodologi ini. Terletak dalam dua konteks berbeda pada saat S-STEP ini (Özgehan di Türkiye, Bedrettin di Amerika Serikat) selama pandemi COVID-19, kami terlibat dalam kolaborasi transnasional (Tanghe & Park, 2016 ) untuk lebih memahami bagaimana kami mendekati dan memahami praksis kami sendiri sebagai LTE dan bagaimana pendekatan dan pemahaman tersebut menginformasikan dan diinformasikan oleh identitas LTE kami. Kami berbagi keakraban kontekstual timbal balik sejak Özgehan belajar di Amerika Serikat selama setahun melalui Fulbright dan Bedrettin tumbuh di Türkiye; kami juga berbagi lintasan pendidikan yang sama di Türkiye di mana kami berdua mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing setelah menyelesaikan program pendidikan guru berbasis universitas. Dalam studi ini, kami memilih metodologi S-STEP karena mendorong LTE untuk terlibat dalam meneliti praktik mereka dengan berjalan sesuai perkataannya sebanyak berbicara sesuai perkataannya (Peercy, 2015 ). Artinya, S-STEP memposisikan LTE “sebagai pembelajar dan sebagai cendekiawan reflektif yang terbuka untuk memeriksa praktik dan penelitian mereka sendiri” dan memahami praktik lokal dan agensi transformatif mereka (Peercy et al., 2019 , hlm. 2). Melalui pemeriksaan diri seperti itu, LTE dapat mengembangkan model praktik reflektif yang baik dengan berfokus pada “kesatuan emosi dan kognisi” dalam pemahaman dan praktik pendidikan guru yang berkelanjutan (Golombek, 2015 , hlm. 472). Oleh karena itu, ketika melakukan S-STEP, LTE perlu membuat diri mereka rentan sekaligus refleksif, karena meneliti praktik mereka sendiri melibatkan “membuka praktik mereka untuk pengawasan dan perdebatan publik” (Peercy & Sharkey, 2020 , hlm. 106). Kerentanan dan refleksivitas ini akan mengambil dimensi baru karena perubahan wajib yang diberlakukan oleh kondisi COVID-19 dalam instruksi dalam praktik profesional LTE yang perlu mereka sesuaikan (Song, 2022 ).

Bahasa Indonesia: Selama masa transformatif dan sulit COVID-19, kolaborasi kami berfokus pada perancangan dan penerapan kursus praktikum daring yang akan diajarkan Özgehan di Türkiye. Perancangan ini secara sengaja dan sistematis memfasilitasi pekerjaan identitas calon guru Bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL) (TC) selama praktik mengajar awal mereka yang diawasi di sekolah K-12. Dengan kata lain, tujuan kami adalah untuk mengajarkan identitas sebagai “prinsip pengorganisasian sentral” (Varghese et al., 2016 , hlm. 557) yang memandu semua aktivitas pembelajaran guru dalam kursus praktikum TESOL. Bersamaan dengan meneliti secara longitudinal pengalaman TC dalam kursus ini di universitas negeri di Türkiye selama pandemi, tujuan kami juga untuk terlibat dalam penyelidikan diri untuk memeriksa proses kami dalam mengajarkan identitas dalam pengalaman pendidikan guru daring Özgehan (lihat Uştuk & Yazan, 2024a , 2024b untuk aktivitas). Kami memahami bahwa COVID-19 telah berakhir, tetapi kita dapat memetik pelajaran penting dari perubahan dan tantangan yang tidak terduga yang perlu kita hadapi sebagai bagian dari pekerjaan identitas kita selama masa-masa yang tidak menentu seperti ini. Khususnya dalam konteks kursus praktikum TESOL, universitas dan sekolah di Turki awalnya lambat menanggapi ketidakpastian yang muncul akibat pandemi. Pada saat yang sama, beralih ke pengajaran daring tanpa pedoman yang jelas memungkinkan Özgehan untuk mengubah praktik pengajarannya (misalnya, silabus yang ada, tugas kuliah) di luar batasan kebijakan kelembagaan dalam menghadapi apa yang disebut normal baru. Perubahan yang tiba-tiba, dari atas ke bawah, dan tidak terduga yang serupa dengan yang terjadi selama COVID-19, misalnya, melalui kebijakan dan reformasi pendidikan, adalah realitas yang dihadapi LTE dalam konteksnya. Khususnya di era global ketika wacana neo-nasionalis sedang meningkat (McIntosh & McPherron, 2023 ), LTE akan terus harus menghadapi cobaan dan kesengsaraan dalam karier profesional mereka saat mengajar guru bahasa untuk melayani pelajar bahasa Inggris. Oleh karena itu, studi kami akan tetap relevan bagi rekan sejawat yang mempertimbangkan untuk terlibat dalam penyelidikan praktisi kolaboratif untuk secara refleksif mendokumentasikan dan menganalisis pengalaman mereka dalam situasi profesional yang menantang, yang dicirikan oleh “ambiguitas” (Kubanyiova, 2020 ) serta “masa-masa yang tidak pasti dan meresahkan” yang menunjukkan “urgensi kesetaraan, kemampuan beradaptasi, dan inovasi dalam pendidikan” (Butler & Kitchen, 2024 , hlm. 260).

Terhadap latar belakang ini, kami mengacu pada Teori praktik Bourdieu ( 1977 ) untuk menyelidiki pekerjaan identitas dan praksis LTE yang kami lakukan saat mengalami ketidakpastian era COVID-19. Kami mendefinisikan pekerjaan identitas LTE sebagai proses multivokal yang sedang berlangsung di mana mereka secara agen dan emosional bernegosiasi, membangun, dan memberlakukan siapa mereka secara profesional (bersinggungan dengan identitas pribadi, politik, dan profesional lainnya) dalam praktik mengajar guru, interaksi dengan kolega melalui partisipasi dalam kegiatan profesional, dan investasi dalam kehidupan dan pertumbuhan profesional mereka. Kerangka teoritis Bourdieu memberi kami lensa yang melaluinya kami sebagai LTE dapat mengungkap pengaruh praktik sosial yang lebih luas pada pekerjaan identitas kami, sementara secara bersamaan memahami investasi profesional kami dan pengaruh potensial pekerjaan kami pada praktik sosial tersebut. Khususnya konsep Bourdieu tentang lapangan , habitus , dan modal memungkinkan kami untuk berteori tentang pekerjaan identitas sebagai interaksi yang kompleks antara agensi individu dan struktur sosial dan untuk berpendapat bahwa praksis profesional kami diinformasikan dan menginformasikan pekerjaan identitas kami. Kami mengikuti penerapan teori Bourdieu oleh rekan-rekan dalam linguistik terapan secara umum (misalnya, Block, 2007 ; Darvin & Norton, 2015 ; De Costa, 2010 , 2016 ; Kramsch, 2015 ) dan mereka yang menggunakannya dalam pendidikan guru secara khusus (misalnya, Apple, 2001 ; Grenfell, 1996 ; Sanders-Smith, Olguín, & Bryan-Silva, 2023 ). Dengan menggunakan perspektif Bourdieusian untuk memeriksa praksis dan identitas kami saat merancang dan menerapkan praktik TESOL berorientasi identitas, kami menjawab pertanyaan penelitian ini: Bagaimana kami terlibat dalam pekerjaan identitas melalui kolaborasi transnasional untuk merancang kursus praktik TESOL berorientasi identitas baru selama pandemi global?

Identitas Pendidik Guru Bahasa Inggris
Para cendekiawan telah membahas bahwa berbagai macam praktisi mengklaim identitas LTE meskipun peran dan tanggung jawab yang ditetapkan secara institusional tidak selalu menunjukkan, mencakup, atau menyiratkan identitas tersebut (Yuan, 2016 , 2019 ). Daftar peran profesional Barkhuizen ( 2021a ) (misalnya, fakultas akademik, mentor, supervisor, pelatih guru) yang mencakup mendidik guru bahasa mengakui dan menangkap keragaman ini. Barkhuizen meninjau berbagai definisi pendidik guru, membandingkan fokus mereka, dan menyimpulkan bahwa sebagian besar definisi berupaya untuk mencakup semua praktisi yang berkontribusi pada persiapan dan pengembangan profesional guru. Dia mengutip studi metode campuran Goodwin et al. ( 2014 , hlm. 300) untuk menunjukkan definisi mereka membatasi pendidik guru pada “fakultas yang berbasis di universitas, yang telah dipersiapkan untuk menjadi doktor, yang terlibat dalam pendidikan guru–yaitu, persiapan guru prajabatan atau guru masa depan,” meskipun mereka mengakui partisipasi “banyak pendidik berbasis lapangan dan sekolah” dalam peran seperti guru yang bekerja sama dan pengawas lapangan. Untuk studi ini, kami mengadopsi kerangka luas yang mencerminkan tinjauan pustaka Barkhuizen ( 2021a ) tentang siapa pendidik guru (hlm. 16) dan kami mendefinisikan LTE sebagai praktisi yang berkontribusi pada, memfasilitasi, dan mendukung pembelajaran dan praktik profesional guru bahasa melalui struktur formal dan informal (misalnya, kursus, supervisi, pendampingan berbasis universitas, pendampingan berbasis sekolah) sebagai bagian dari persiapan dan pengembangan berkelanjutan mereka untuk melayani pembelajar bahasa. Menyajikan definisi yang serupa, Yazan ( 2022 ) menyampaikan tiga pertimbangan terkait. Pertama, pendidikan guru bahasa selama persiapan awal guru dan pengembangan profesional yang sedang berlangsung merupakan gabungan dari praktik multidimensi yang dianut oleh beragam kelompok praktisi di lingkungan universitas dan sekolah. Kedua, hampir setiap praktisi yang berpartisipasi dalam pendidikan guru bahasa memiliki aspek identitas profesional yang berbeda (misalnya, guru bahasa veteran, peneliti, koordinator program) selain menjadi LTE. Ketiga, para praktisi tersebut tidak selalu disebut sebagai LTE dalam wacana kelembagaan, dan dalam beberapa kasus, praktisi mungkin memilih untuk tidak mengklaim LTE sebagai identitas meskipun secara aktif terlibat dalam pengajaran guru bahasa. Dengan mempertimbangkan kompleksitas dan keragaman ini, kami menganjurkan penyelidikan yang cermat terhadap konteks dan ruang kerja LTE yang bernuansa serta latar belakang mereka yang beragam (misalnya, semua identitas sosial seperti bahasa, budaya, ras, gender), agensi, dan emosi.

Saat mendekati LTE, kami mengambil perspektif identitas dengan mengandalkan penelitian ekstensif tentang identitas guru bahasa yang mengonseptualisasikan pembelajaran profesional dan praktik pengajaran sebagai pekerjaan identitas (Barkhuizen, 2021a ; Clarke, 2009 ; De Costa & Norton, 2017 ; Yazan & Lindahl, 2020 ). Dari perspektif ini dan diinformasikan oleh konseptualisasi identitas LTE milik Barkhuizen ( 2021a ) (hlm. 68–69), kami berbagi sintesis berikut: Identitas LTE (a) menginformasikan dan diinformasikan oleh pengalaman dan praktik pembelajaran berkelanjutan mereka, (b) terletak dalam konteks sosial politik pendidikan guru bahasa, (c) bersinggungan dengan identitas kategoris sosial mereka (misalnya, ras, etnis, bahasa, gender) serta identitas profesional yang berdekatan (misalnya, peneliti, guru, fakultas universitas, administrator), (d) dinegosiasikan, diuji di lapangan, dan diberlakukan dalam keputusan yang mereka buat, tindakan yang mereka ambil, dan interaksi yang mereka lakukan dengan kolega, pembelajar bahasa, dan administrator, dan (e) memiliki banyak segi, cair, dinamis, dan sering kali saling bertentangan. Dengan mempertimbangkan karakteristik tentang identitas LTE dan berdasarkan penelitian yang ada tentang identitas pendidik guru (Barkhuizen, 2021b ; Dinkelman, 2011 ; Hamilton & Pinnegar, 2015 ; Trent, 2013 ; Yuan, 2016 , 2019 ), kami mengadaptasi definisi Olsen ( 2016 ) tentang identitas guru yang sejalan dengan fokus Bourdieusian pada interaksi konstan antara struktur sosial dan agensi individu dalam konstruksi identitas:

“Konteks langsung” yang terus berkembang, “posisi sosial, dan sistem makna” mewakili struktur sosial tempat LTE terlibat dalam praktik profesional dan pekerjaan identitas, yang melibatkan reaksi agen mereka terhadap dan negosiasi “konteks dan hubungan manusia”. Sambil memperhatikan sifat situasional pekerjaan identitas LTE dalam konteks sosial politik, kami juga mengedepankan aspek agensi dalam pekerjaan identitas tersebut. Selain itu, “konstruksi diri sebelumnya dan bersamaan” menunjukkan sifat interseksional identitas LTE karena (a) dimensi pribadi dan profesional identitas LTE saling terkait, dan (b) identitas LTE saling terkait dengan identitas profesional lain yang berdekatan atau hidup berdampingan. Identitas dan praktik LTE terus bertransformasi (Yuan et al., 2022 ) dan berinteraksi dengan identitas sosial lainnya (Peercy et al., 2019 ), dan LTE menegosiasikan identitas profesional tersebut dalam kaitannya dengan struktur masa lalu dan terkini yang memengaruhi pengalaman mereka (Trent, 2013 ) sebagai pembelajar bahasa, TC, dan guru di berbagai konteks kelembagaan, budaya, dan sosial.

Sarjana TESOL telah mempelajari identitas LTE dalam dekade terakhir, terutama menggunakan metode kualitatif secara umum dan autoetnografi solo atau kolaboratif secara khusus (Yuan et al., 2022 ). Meninjau studi tersebut, kami berbagi beberapa kesimpulan berbasis penelitian tentang identitas LTE. Pertama, khususnya LTE berbasis universitas mengalami ketegangan dan perjuangan identitas karena tekanan kelembagaan untuk memenuhi kriteria publikasi tertentu, yang mengarah pada memprioritaskan identitas peneliti mereka daripada identitas LTE (misalnya, Yuan, 2016 , 2019 ). Belajar mengajar guru melibatkan pekerjaan identitas yang penuh dengan ketegangan, mirip dengan pekerjaan identitas guru di mana “masa lalu, sekarang, dan masa depan seseorang diatur dalam ketegangan yang dinamis” (Britzman, 2003 , hlm. 31). Secara profesional memposisikan diri sebagai LTE yang belajar bagaimana mengajar guru bagaimana mengajar pembelajar bahasa, kami memandang ketegangan identitas sebagai kekuatan pendorong yang menginformasikan bagaimana kami terlibat dalam pekerjaan identitas. Baru-baru ini, para akademisi telah membahas ketegangan dalam studi yang meneliti identitas, emosi, dan agensi LTE dan dengan tegas memperhatikan potensi ketegangan dalam keterlibatan refleksif dalam pekerjaan identitas sebagai bagian dari praktik pendidikan guru mereka (misalnya, Song & Nejadghanbar, 2024 ; Tezgiden-Cakcak & Ataş, 2024 ; Uştuk, 2025 ; Wang & Fang, 2025 ; Warren et al., 2025 ). Mengikuti kajian ini, dalam S-STEP saat ini, kami berfokus pada ketegangan identitas untuk melakukan hal berikut:

Meskipun Berry tidak membuat teori mengenai ketegangan identitas secara terpisah, dalam penelitian kami, kami melihat setiap ketegangan yang muncul dalam praktik pendidikan guru sebagai ketegangan identitas, dan mengandalkan potensi konseptual dan analitis dari ketegangan tersebut untuk mengurai hubungan yang saling terkait antara identitas LTE, emosi, dan agensi.

Kedua, membangun identitas LTE melibatkan pengalaman melintasi batas di mana LTE membawa identitas mereka dan pengalaman masa lalu yang sesuai sebagai pembelajar bahasa, pengguna, dan guru (misalnya, Trent, 2013 ). Lintasan identitas yang saling terkait tersebut menghasilkan ketegangan baru bagi LTE transnasional yang akan melintasi batas negara-bangsa secara fisik dan ideologis (misalnya, Uştuk, 2025 ; Yazan, 2019 ) dan ideologi kependudukan memberikan dampak emosional yang besar pada LTE di masa-masa yang penuh tekanan seperti transisi wajib ke pendidikan guru daring selama pandemi (misalnya, Song, 2022 ).

Ketiga, sebagai respon agen terhadap kebijakan neo-nasionalis yang berdampak pada pendidikan (bahasa) dalam konteks mereka, beberapa LTE membangun identitas mereka sebagai pendidik guru yang kritis. Studi menguji konstruksi ini melalui refleksivitas diri kritis LTE terhadap pendidikan guru di titik temu identitas dan pedagogi mereka (Peercy et al., 2019 ), pengembangan pendekatan pendidikan seksualitas yang komprehensif dalam praksis mereka (Banegas & Gerlach, 2021 ), desain kurikulum ELT berorientasi kritis dalam program pendidikan guru (López-Gopar et al., 2024 ), navigasi legitimasi, marginalisasi, rasa memiliki, dan agensi dalam lintasan mereka untuk menjadi LTE yang kritis (Tezgiden-Cakcak & Ataş, 2024 ), dan pengembangan orientasi advokasi untuk kesetaraan dan keadilan sosial (Warren et al., 2025 ). Keempat, penelitian sependapat bahwa LTE menegosiasikan dan membangun identitas mereka dalam kaitannya dengan tuntutan kontekstual dan wacana terkait yang menetapkan standar dan norma untuk pembelajaran bahasa, pengajaran, dan pendidikan guru, mencoba untuk mendefinisikan dan membatasi apa yang diharapkan dari LTE untuk dilakukan, dipikirkan, diyakini, dan menjadi di ruang nyata (Gerlach, 2024 ; Peercy et al., 2019 ) dan virtual (Song & Nejadghanbar, 2024 ).

Dampak COVID-19 terhadap Pendidikan Guru Bahasa
Pandemi COVID-19 telah mengubah dunia kita secara mendasar secara umum dan menimbulkan gangguan serta turbulensi pada pendidikan guru bahasa secara khusus. Tantangan tersebut tidak hanya berasal dari kerumitan logistik akibat pembatasan wilayah yang diperpanjang yang mendorong LTE untuk mengadopsi metode pendidikan jarak jauh (Allen, Rowan, & Singh, 2020 ). Tantangan tersebut juga mencakup perubahan mendadak pada tingkat regulasi dan kebijakan (Brooks, McIntyre, & Mutton, 2024 ; Yuan & Lee, 2022 ) yang mengharuskan transformasi praktik pendidikan guru bahasa yang sudah ada sebelumnya.

Pada tingkat manusia, LTE menangani masalah kesehatan secara individu dan dalam keluarga, mengalami kehilangan anggota keluarga, teman, siswa, dan kolega, dan menderita kecemasan ekonomi karena ketidakpastian dan ketidakpastian masa depan. Snow, Dismuke, Carter, dan Holloway ( 2023 ) melaporkan pekerjaan emosional yang dipikul pendidik guru selama pandemi global, yang mengharuskan mereka untuk terlibat dalam “tindakan dan interaksi dalam isolasi” (hlm. 8). Pendidik guru prihatin tentang kesejahteraan emosional dan fisik guru yang bekerja dengan mereka tetapi juga siswa mereka di sekolah, terutama ketika sekolah tersebut tidak memiliki sumber daya untuk beralih ke instruksi online dan ketika menghadiri sekolah berarti memiliki akses ke makanan untuk siswa dari komunitas yang kurang terlayani (Henderson, Tian, ​​Stalnaker, Usgaonker, & Yazan, 2024 ). Kurangnya sumber daya dan kejelasan dalam peraturan yang berubah secara tiba-tiba sering kali mendesak pendidik guru untuk bertindak atas kemauan mereka sendiri dengan mengadopsi atau mengembangkan pedagogi baru untuk mengikuti tantangan profesional (Allen et al., 2020 ) karena mereka perlu beralih ke praktik pengajaran daring atau hibrida. Tantangan utama ini termasuk mendidik guru bahasa Inggris prajabatan tanpa pengalaman mengajar praktik tatap muka (misalnya, Uştuk & Yazan, 2024b ; Yang, Mak, & Yuan, 2021 ) atau memberikan dukungan jarak jauh alih-alih dukungan di tempat untuk guru yang sedang bertugas selama penutupan sekolah (misalnya, Moorhouse, Lee, & Herd, 2021 ). LTE diharapkan untuk mengajar guru secara daring tetapi juga mengajari mereka cara mengajar daring bersama dengan menerima bimbingan daring dari guru yang bekerja sama di sekolah. Meskipun ada tantangan, ketidakpastian selama pandemi mendorong para pendidik guru untuk mengubah praktik mereka menuju kesetaraan dan inklusivitas dengan mempertimbangkan berbagai kebutuhan dan tujuan siswa, seperti dalam studi mandiri Philpot, Ovens, dan Bennett ( 2024 ) tentang bagaimana komponen pembelajaran layanan diadaptasi melalui pedagogi demokratis. Dari bacaan kami, adaptasi tersebut melibatkan pekerjaan identitas bagi Philpot dalam respons strategisnya sebagai “pilot yang baik” (hlm. 294) terhadap ketidakpastian yang semakin menjadi norma dalam “dunia yang mengglobal di mana diri dan identitas bergeser antara posisi global dan lokal” (Hermans & Hermans-Konopka, 2010 , hlm. 22).

Selama masa-masa sulit itu, kami, sebagai dua LTE, berkolaborasi untuk mengembangkan pedagogi berdasarkan penelitian dan praktik kami yang sedang berlangsung dan berusaha menjadikan lensa identitas sebagai komponen yang lebih sistematis dalam kursus yang kami ajarkan. Oleh karena itu, sekitar awal pandemi COVID-19, kami memulai percakapan tentang pedagogi identitas dalam pendidikan guru bahasa. Dalam pekerjaan kami (Uştuk & Yazan, 2023 , 2024a , 2024b ), kami menggunakan “pedagogi identitas” untuk merujuk pada dukungan dan fasilitasi yang disengaja dari LTE terhadap pekerjaan identitas profesional guru melalui desain kegiatan pembelajaran guru yang sistematis dan strategis atau seluruh kurikulum sebagai peluang untuk pengalaman terbimbing dalam bernegosiasi, menguji coba, dan membangun identitas sebagai bagian integral yang tak terelakkan dari pendidikan guru (Yazan & Lindahl, 2022 ). Kolaborasi longitudinal ini, yang mengarah pada perubahan transformatif dalam kursus praktik TESOL Özgehan, telah menjadi ruang reflektif bagi kami berdua selama masa-masa pandemi yang penuh tantangan. Kami yakin bahwa kolaborasi ini akan melibatkan kerja sama identitas baik sebagai LTE maupun peneliti pendidikan guru. Oleh karena itu, kami merancang S-STEP untuk mensistematisasikan pekerjaan kami dalam membangun dan menerapkan pedagogi berorientasi identitas dengan merekam rapat rutin kami di Zoom, bertukar memo suara reflektif mingguan, dan bekerja secara asinkron pada artefak yang mewakili pengalaman kami.

Teori Praktik untuk Pendidikan Guru Bahasa
Teori Praktik Pierre Bourdieu ( 1977 ) menegaskan bahwa praktik sosial tidak semata-mata ditentukan oleh struktur masyarakat, dan juga bukan produk dari agensi individu itu sendiri. Bourdieu berusaha memahami dan menjelaskan tindakan individu dan kelompok dalam masyarakat. Dalam karya etnografi awalnya selama Perang Aljazair pada akhir 1950-an, ia mengeksplorasi kemunculan diferensial dari disposisi rasional terhadap pengembangan ekonomi lokal di antara berbagai fraksi proletariat Aljazair (yaitu, habitus mereka, lihat definisi di bawah) dan konsekuensi sosial dan ekonomi dari kegagalan beberapa fraksi dalam menguasai disposisi tersebut (Bourdieu & Wacquant, 1992 ). Berdasarkan karya awal ini, ia juga menulis tentang pendidikan dalam masyarakat dengan secara khusus berfokus pada “diferensiasi sosial, reproduksi kelas, dan hierarki kekuasaan” (Grenfell, 1996 , hlm. 290). Teorinya telah digunakan secara luas oleh para sosiolog untuk memahami hubungan antara perilaku manusia dan struktur masyarakat yang lebih luas tempat perilaku itu terjadi.

Teorisasi Bourdieu melampaui batas-batas disiplin ilmu dan telah diterapkan di berbagai bidang, termasuk pendidikan dan linguistik terapan. Teorinya telah membantu para sarjana untuk memahami bentuk dan operasi pengetahuan dalam praksis manusia. Ia menawarkan implikasi konseptual dalam bidang pendidikan guru ketika memeriksa persistensi ketidaksetaraan dan kekuasaan (Grenfell, 1996 ). Pendekatan Bourdieu berguna untuk “mempertahankan hubungan antara faktor-faktor ekonomi dan sosial dan untuk menganalisis posisi dan pemosisian peserta dalam ‘ruang sosial'” (Hooley, 2013 , hlm. 132). Ia menawarkan cara sistematis untuk menyelidiki tindakan individu dan struktur sosial secara refleksif (Consoli, 2022 ; Grenfell, 1996 ) tanpa mengonseptualisasikan refleksivitas semata-mata sebagai “pengulangan refleksi diri individu dan dangkal yang terperangkap dalam prakonsepsi dan keberpihakannya sendiri” (Hooley, 2013 , hlm. 132). Bourdieu menyumbangkan beberapa konsep kunci untuk menjelaskan refleksivitas, termasuk medan , habitus , dan modal untuk merepresentasikan dan memaknai refleksivitas yang muncul dalam dunia sosial.

Pertama, bidang adalah arena sosial dan institusional tempat individu dan posisi sosial mereka berada dan mereka mengekspresikan dan mereproduksi disposisi ini. Didefinisikan sebagai “jaringan atau konfigurasi hubungan objektif antara posisi” (Bourdieu & Wacquant, 1992 , hlm. 97), bidang memberikan posisi dan struktur relasional yang didefinisikan secara objektif. Bidang praktik—sebagai entitas yang diobjektifikasi dalam analisis—dapat mencakup situs, waktu, dan agen tertentu, dan bidang dapat menampung lebih banyak bidang tingkat mikro (Grenfell, 1996 ). Misalnya, para sarjana memahami Linguistik Terapan sebagai “bidang empiris” (Kramsch, 2015 , hlm. 456) yang muncul dari teori praktik dan sering menyebutnya studi bahasa praktis.

Konsep kunci lain, habitus , didefinisikan sebagai “sistem disposisi yang bertahan lama dan dapat diubah yang, dengan mengintegrasikan pengalaman masa lalu, berfungsi pada setiap momen sebagai matriks persepsi, apresiasi, dan tindakan” (Bourdieu, 1977 , hlm. 82–83). Dari perspektif ini, habitus kita (para penulis) sangat terkait dengan keyakinan, filosofi, dan identitas kita yang dimediasi oleh historisitas kita (yaitu, hubungan kompleks atau simultanitas masa lalu, sekarang, dan masa depan dalam tindakan intensional yang diambil seseorang, lihat Shin & Rubio, 2023 ) dan dioperasionalkan melalui tindakan kita. Kita memahami habitus sebagai disposisi yang diciptakan dalam konteks sosial; kita mengembangkan habitus kita melalui pengalaman hidup termasuk dan terstruktur secara mendalam baik oleh kondisi materialis maupun non-materialis. Hubungan antara medan dan habitus bersifat timbal balik. Sementara “lapangan menyusun habitus,” secara kognitif melalui pembangkitan pengetahuan, “habitus berkontribusi untuk membentuk lapangan sebagai dunia yang bermakna, dunia yang diberkahi dengan rasa dan nilai, yang layak untuk diinvestasikan dalam praktik seseorang” (Wacquant, 1989 , hlm. 44). Konsep habitus sesuai dengan niat kami untuk menyelidiki pedagogi pembelajaran guru yang berorientasi pada identitas dan praksis pedagogi identitas guru bahasa selama pandemi, karena habitus adalah “prinsip pembangkit strategi yang memungkinkan agen untuk mengatasi situasi yang tidak terduga dan terus berubah” (Bourdieu, 1977 , hlm. 72). Oleh karena itu, dengan mempertimbangkan bagaimana habitus kita mengarahkan agensi kita, kami berpendapat bahwa habitus kita selama masa-masa sulit dan transformatif COVID-19 adalah respons agen terhadap masa perubahan pribadi, profesional, dan sosial yang kita alami selama pandemi.

Mengenai kapital , Bourdieu menggunakan konsep itu dengan cara yang melampaui konotasi materialisnya dan mencakup bentuk-bentuk simbolik seperti kapital linguistik, kultural, dan sosial serta kapital ekonomi (De Costa, 2010 ; Goldstein, 2007 ). Artinya, para sarjana menggunakan kapital untuk memeriksa aktivitas manusia dalam dunia sosial dan material serta bentuk-bentuk simbolik kekuasaan yang secara historis disimpan, (di)produksi, dan didistribusikan dalam bidang tertentu (dan diobjektifikasi). Zembylas ( 2007 ) memperluas konsep kapital Bourdieu ke emosi dan berfokus pada bagaimana “emosi-sebagai-sumber daya diedarkan, diakumulasikan, dan dipertukarkan dengan bentuk-bentuk kapital lainnya” (hlm. 444) dan bagaimana “praktik emosi diatur dalam konteks pendidikan” melalui “norma-norma emosi” (hlm. 444). Secara khusus, perspektif Bourdieusian memperhatikan pemahaman “praktik emosi guru dan siswa sebagai bentuk [dan lokus] perlawanan terhadap norma-norma emosi yang berlaku” (hlm. 444). Memahami emosi sebagai bentuk modal, Zembylas menyoroti bahwa emosi diproduksi oleh dan mendukung “habitus konteks pendidikan tertentu” (hlm. 444). Berdasarkan karya Bourdieu, kontribusi Zembylas mengonseptualisasikan emosi sebagai bagian integral dan tak terelakkan dalam kerja identitas yang terletak dalam bidang yang terstruktur dan terstruktur secara ideologis.

Bila disatukan, konsep-konsep ini, yaitu medan, habitus , dan kapital , memungkinkan kita untuk meneliti dan memahami “struktur distribusi bentuk-bentuk kapital tertentu” (Bourdieu & Wacquant, 1992 , hlm. 108). Di bawah ini, Bourdieu dan Wacquant menguraikan lebih lanjut hubungan antara ketiga gagasan ini:

Teori Praktik LTE kami bergantung pada konsep-konsep dari teori praktik Bourdieu, dan kami mengeksplorasi bagaimana habitus LTE dan berbagai bentuk modal memengaruhi siapa mereka (menjadi) secara profesional dan apa yang (dapat/harus) mereka lakukan di lapangan. Yaitu, mengikuti penerapan ketiga konsep tersebut oleh Grenfell ke dalam pendidikan guru awal, kami menggunakannya untuk mengonseptualisasikan pekerjaan identitas kami sebagai LTE dalam kolaborasi transnasional (Tanghe & Park, 2016 ).

Dengan menggunakan teori Bourdieu, kita mengakui bahwa mengeksplorasi habitus kita, sebagai seperangkat disposisi LTE kita, memberi kita kapasitas yang dinegosiasikan untuk menghasilkan keyakinan, persepsi, dan tindakan. Kita memahami bahwa habitus kita terikat pada “kondisi yang secara historis dan sosial terletak pada produksi [mereka]” (Bourdieu & Wacquant, 1992 , hlm. 95), dan kita mengakui agensi sebagai bagian dari habitus kita . Seperti yang diamati Kramsch ( 2015 ), Bourdieu menegaskan bahwa kita tidak sebebas yang kita pikirkan (misalnya, dalam menegosiasikan identitas , atau dalam mengembangkan pedagogi untuk menempatkan identitas kita ke dalam tindakan). Namun, dia bersikeras bahwa “habitus kita memiliki agensi untuk bertindak dengan cara yang akan memberinya kebahagiaan, karena berinteraksi dengan berbagai bidang yang disusunnya dan terstruktur olehnya” (Kramsch, 2015 , hlm. 463).

Ketika berteori tentang praktik LTE kami, kami mengacu pada habitus pedagogik Grenfell ( 1996 ) (hal. 292) yang menonjolkan aspek-aspek habitus yang memiliki efek signifikan pada praktik mengajar kami, misalnya, ketika kami mengonseptualisasikan subbidang pedagogi identitas guru bahasa. Grenfell mendefinisikan habitus pedagogik sebagai seperangkat disposisi, pikiran, dan praktik generatif yang dapat diaktualisasikan secara sadar dan tidak sadar dalam berbagai konteks pengajaran. Sama seperti yang dia nyatakan bahwa “menjadi seorang guru berarti ‘merestrukturisasi’ habitus pedagogik, sebagai semacam permainan yang baru melawan yang lama … untuk berpartisipasi dalam ruang diskursif sebagai seorang guru” ( 1996 , hal. 299), kami memeriksa bagaimana pembelajaran profesional kami di masa transformasi dan fluks menginformasikan habitus pedagogik kami; dengan demikian, menjadi (menjadi) kami sebagai LTE.

STUDI
Kami menggunakan S-STEP yang membantu pendidik guru memeriksa dimensi praktik mengajar dan pekerjaan identitas mereka dan menawarkan implikasi untuk meningkatkan cara mereka mengajar guru dalam konteks profesional mereka (Peercy & Sharkey, 2020 ; Samaras & Freese, 2006 ). S-STEP membutuhkan tingkat refleksivitas kritis yang tinggi karena pendidik yang terlibat dalam S-STEP perlu “mengakui peran mereka dalam pembelajaran guru […] dan proyek pendidikan guru yang lebih besar” sambil membuat diri mereka rentan dengan menjadikan pekerjaan mereka sendiri sebagai fokus penelitian (Peercy & Sharkey, 2020 , hlm. 106). Dalam tinjauan sistematis mereka tentang S-STEP, Vanassche dan Kelchtermans ( 2015 ) menemukan bahwa mereka biasanya fokus pada praktik pendidik sendiri dan menunjukkan bahwa interaksi dialogis kolaboratif memainkan peran sentral dalam studi mandiri. S-STEP kami adalah upaya sistematis untuk memahami hubungan antara praktik kami dan struktur masyarakat yang lebih besar tempat praktik tersebut terjadi. Selain itu, pembelajaran mandiri ini bergantung pada interaksi kolaboratif kami yang dimaksudkan untuk menciptakan praktik umum dalam dua konteks pendidikan guru yang berbeda dan terkadang berakhir menjadi dukungan terapeutik yang kami butuhkan di masa-masa isolasi.

Menanggapi panggilan oleh metodologis S-STEP (Pinnegar & Hamilton, 2009 ; Samaras & Freese, 2006 ), motivasi penelitian kami ada tiga. Pertama, ketika kami merancang aktivitas berorientasi identitas untuk TC, kami beroperasi dengan beberapa asumsi teoritis tentang komitmen profesional kami yang menjadi bagian dari pekerjaan identitas kami, ketidakterpisahan antara pribadi dan profesional, dan identitas kami yang mengarahkan praktik kami. Dengan S-STEP kami, tujuan kami adalah untuk menerapkan asumsi tersebut ke dalam pekerjaan identitas kami sendiri sebagai LTE dan peneliti pendidikan guru TESOL. Kedua, terlibat dalam kolaborasi longitudinal, kami ingin melihat ke belakang dan belajar dari pengalaman kami dengan meneliti bagaimana kami melakukan apa yang kami lakukan bersama dengan tantangan dan kemampuan upaya kami untuk mendidik identitas dalam pendidikan guru. Ketiga, sebagai praktisi pendidikan guru, kami ingin berkontribusi pada basis pengetahuan seputar apa yang perlu diketahui atau dilakukan oleh LTE (Goodwin et al., 2014 ) saat kami lebih memahami identitas dan praksis kami sendiri sebagai LTE dengan lebih jauh mengembangkan refleksivitas diri kritis kami dan memodelkannya untuk TC yang kami layani (Peercy & Sharkey, 2020 ).

Jabatan Peneliti dan Pendidik Guru Kami
Bahasa Indonesia: Saya (Özgehan) adalah seorang LTE di Türkiye, di mana saya mengalami tekanan dari atas ke bawah dan ketegangan profesional karena wacana otoritatif pendidikan guru dalam pendidikan tinggi terpusat di Türkiye (Tezgiden-Cakcak, 2019 ). Tahun-tahun awal saya sebagai LTE termasuk menavigasi ketegangan yang muncul (antara lapangan dan habitus) karena ketidaksesuaian antara disposisi saya mengenai pendidikan guru dan praktik kelembagaan yang ditentukan yang tidak saya sukai. Salah satu praktik adalah praktik sekolah yang sebelumnya mengharuskan guru prajabatan untuk mengamati kelas sambil mengajar hanya sesekali tanpa refleksi sistematis tentang pengalaman praktik mereka. Wabah pandemi menciptakan situasi de facto yang mengharuskan praktik sebelumnya berubah dengan kedok normal baru. Mengambil kesempatan dan berdasarkan habitus pedagogis saya sebagai LTE, saya menegaskan agensi untuk secara sistematis mengadopsi lensa identitas untuk mengisi kekosongan pedagogis yang muncul selama pandemi ini.

Saya (Bedrettin) menyelesaikan pendidikan guru bahasa awal saya dan bekerja sebagai guru bahasa di Türkiye selama 5 tahun sebelum melintasi batas negara untuk mengejar pendidikan doktoral saya di Amerika Serikat. Sejak 2010, saya telah bekerja dengan guru-guru bilingual yang baru muncul di Amerika Serikat, dan uraian tugas saya telah mencakup pendidikan guru bahasa bersama dengan penelitian selama 10 tahun terakhir. Saya mulai mengidentifikasi diri saya sebagai pendidik guru transnasional di Amerika Serikat sekitar 6 tahun yang lalu ketika saya diperkenalkan dengan konsep transnasionalisme dalam arti yang lebih luas. Identitas dan posisi saya sebagai pendidik guru selalu dicirikan oleh keadaan di antara keduanya. Sejak pindah ke Amerika Serikat untuk studi doktoral saya, ini telah menjadi proses pembelajaran yang berkelanjutan di mana saya jarang merasa seperti saya tahu segalanya tentang konteks pendidikan guru. Itu terutama karena saya telah bekerja di tiga negara bagian berbeda yang memiliki undang-undang yang berbeda untuk pengajaran K-12, pendidikan pembelajar multibahasa, dan pendidikan guru. Ketika Özgehan dan saya memulai kolaborasi kami untuk mengajarkan identitas dalam kursus praktik TESOL-nya, saya baru saja pindah ke negara bagian saya saat ini dan baru mulai mempelajari tentang upaya para pembuat kebijakan tingkat negara bagian, yang sebagian besar berhaluan republik, untuk mendeprofesionalkan pendidikan guru, mendukung anti-intelektualisme yang mengancam universitas, dan memusnahkan pendanaan untuk sekolah negeri melalui voucher sekolah swasta. Menulis kalimat sebelumnya menakutkan mengingat pengawasan negara atas universitas negeri dan apa yang terjadi di era Trump kedua.

Memulai kolaborasi transnasional dengan Özgehan sangat penting bagi saya karena saya baru saja masuk ke universitas dan negara bagian saya saat ini, dan saya membutuhkan seorang kolega untuk membahas penelitian selama tahun-tahun karantina akibat pandemi ketika bersosialisasi dibatasi pada layar Zoom. Keterbatasan saya ini terasa sedikit mengkhawatirkan karena saya merasa seperti mempelajari semuanya dari awal dalam keadaan saat ini, dan saya perlu mempelajari kebijakan baru tentang pendidikan guru dan pendidikan tinggi di Turki. Meskipun ini adalah pertama kalinya kami berkolaborasi dalam sebuah proyek penelitian, Özgehan terbukti menjadi guru yang hebat bagi saya untuk mempelajari kembali konteks Turki, dan kesamaan kami dalam lintasan pendidikan, orientasi penelitian, dan pandangan tentang politik Turki juga membantu membangun hubungan yang produktif untuk kolaborasi penelitian kami. Kami menghadiri sekolah menengah pelatihan guru yang sama dan menyelesaikan program pendidikan guru berbasis universitas yang serupa dalam pengajaran bahasa Inggris di Turki. Kami bertemu melalui program bimbingan yang difasilitasi melalui Konferensi American Association for Applied Linguistics (AAAL) 2019, dan saya adalah mentor Özgehan. Sebagai perpanjangan hubungan tersebut, dalam kolaborasi kami, Özgehan memposisikan saya sebagai pendidik guru dan peneliti yang lebih mapan karena lamanya pengalaman di bidang tersebut. Saya menyadari adanya keseimbangan kekuatan yang sesuai, yang agak berkurang dalam penelitian tersebut karena Özgehan adalah pakar konteks Turki dan instruktur kursus praktik TESOL. Saya mendukungnya dalam merancang kegiatan pembelajaran guru melalui rapat Zoom rutin, tetapi dia sendiri yang mengimplementasikannya dengan TC, kecuali untuk tinjauan saya terhadap pekerjaan mereka dan video yang saya siapkan untuk memperkenalkan diri kepada murid-muridnya.

Bahasa Indonesia: Dalam kolaborasi transnasional daring kami selama pandemi COVID-19, kami mengubah kursus praktikum TESOL Özgehan, yang awalnya mengikuti pedoman kelembagaan untuk transisi ke instruksi daring, tanpa pendekatan kritis apa pun terhadap pendidikan bahasa. Sasaran kami adalah untuk melawan kebijakan top-down yang mencerminkan wacana pendidikan guru teknis di Türkiye (Tezgiden-Cakcak, 2019 ) dan memberdayakan TC untuk menegaskan agensi dalam memetakan kontur pengembangan identitas profesional mereka. Saat kami merancang dan mengimplementasikan aktivitas berorientasi identitas dan kemudian menelitinya, pekerjaan identitas LTE kami selalu melibatkan identitas kami yang saling berpotongan sebagai mantan pembelajar dan guru bahasa Inggris dari Türkiye, upaya dan minat penelitian saat ini, dan orientasi kritis terhadap pendidikan bahasa. Kami berpendapat bahwa setiap keputusan yang kami buat dan setiap tindakan yang kami ambil sebagai LTE adalah bagian dari pekerjaan identitas profesional kami yang secara erat bersinggungan dengan dimensi lain dari siapa kami.

Inovasi Pedagogis dan Data
Sumber data dan prosedur
Kami memulai perbincangan seputar perlunya mengubah praktik kami selama Konferensi AAAL pada tahun 2019 saat COVID-19 belum menjadi masalah global. Kami bertemu di konferensi tersebut melalui program pendampingan AAAL. Hubungan pendampingan kami meluas hingga di luar konferensi. Kami memulai pertemuan LTE kami melalui Zoom pada bulan Agustus 2020 saat karantina wilayah akibat pandemi mencapai titik tertinggi dan ada ketidakpastian tentang tahun ajaran mendatang bagi Özgehan. Di lembaga barunya, Bedrettin pasti dijadwalkan untuk mengajar semua mata kuliahnya secara daring untuk pertama kalinya, tetapi ketidakpastian tentang “bagaimana” terjadi tanpa banyak dukungan. Kami terus mendengar peraturan dan keputusan mendadak dari pimpinan program kami setiap hari, dan kebingungan itu meresahkan. Sekitar waktu itu, kami memutuskan untuk bertemu guna mengembangkan pendekatan alternatif bagi praktik pendidikan guru kami.

Pertemuan LTE kami menandai dimulainya kolaborasi S-STEP kami. Kami bertujuan untuk menciptakan dan mengoperasionalkan visi bersama untuk mengubah praktik kami secara fundamental dalam beberapa tahun mendatang, tetapi kami khawatir tentang ketidakpastian dan kerentanan, perasaan yang dominan di awal tahun 2020. Berusaha mengembangkan cara untuk menerapkan pendidikan guru bahasa yang berorientasi pada identitas dalam praktik, kami mulai mengadakan pertemuan daring untuk bertukar ide. Setelah tiga pertemuan pertama, kami mulai mengembangkan tugas yang bergantung pada pedagogi identitas dan menerapkannya dengan kelas praktik TESOL Özgehan. Kami tidak menghentikan keterlibatan LTE kami; percakapan kami mencakup komunikasi dua mingguan untuk menyempurnakan tugas dan bertukar ide melalui memo reflektif tentang keterlibatan TC dengan tugas-tugas tersebut dan tentang tinjauan kami terhadap pekerjaan mereka. Setelah tahun ajaran berakhir, kami bertemu lagi untuk mengevaluasi prosesnya, dan memutuskan untuk melanjutkan penerapan aktivitas berorientasi identitas di kelas Özgehan pada semester berikutnya dengan pendekatan longitudinal terhadap upaya penelitian kami (lihat Uştuk & Yazan, 2024b , untuk laporan lengkap) dan untuk memperluas upaya inovatif ke praktik LTE kami yang lain (misalnya, Uştuk, sedang diterbitkan ; Yazan, 2022 ).

Bahasa Indonesia: Saat menyiapkan prosedur belajar mandiri saat ini, kami memberikan perhatian khusus untuk membuat representasi S-STEP kami menjadi publik untuk meningkatkan validitas dan kepercayaannya. Mengikuti kriteria yang ditetapkan oleh Feldman ( 2003 ), kami menjelaskan bagaimana kami mengumpulkan data secara rinci, dan yang lebih penting, apa yang dihitung sebagai data dalam belajar mandiri kami sebagaimana dijelaskan di bagian berikut. Selain itu, dengan memperluas triangulasi di luar berbagai sumber data, kami memastikan untuk mengeksplorasi berbagai cara untuk merepresentasikan sumber data yang sama. Misalnya, kami tidak hanya fokus pada keterlibatan kami, yang mencakup data dari, misalnya, rapat kami, tetapi kami juga merepresentasikan konten dari sumber data yang sama seperti yang direpresentasikan dalam silabus kami. Akhirnya, kami memberikan bukti mengenai bagaimana keterlibatan kami dalam belajar mandiri ini menghasilkan perubahan konkret dalam praktik kami sebagai LTE. Dalam hal kepercayaan terhadap temuan kami, kami menyadari serangkaian kriteria mapan yang sering digunakan dalam penelitian kualitatif untuk menetapkan kepercayaan mungkin tidak selalu berlaku untuk beasiswa belajar mandiri. Bagi para peneliti S-STEP, kunci untuk mendapatkan kepercayaan adalah “memastikan keakuratan laporan praktik” (Pinnegar & Hamilton, 2009 , hlm. 50). Dengan mengingat hal itu, kami memperhatikan untuk menghubungkan laporan kami tentang praktik tersebut dengan isu-isu kelembagaan, nasional, dan global yang lebih luas seperti pedoman kelembagaan, perubahan kebijakan nasional, atau pandemi COVID-19 itu sendiri baik pada tingkat pribadi maupun profesional, alih-alih menyelidiki realitas mikro kami secara terpisah.

Pengumpulan data
Dalam studi ini, kami memanfaatkan data S-STEP yang kami hasilkan pada semester musim gugur tahun ajaran 2020–2021, yang merupakan masa yang penuh perubahan dan ketidakpastian di bawah bayang-bayang pandemi global. Kumpulan data ini memberikan sudut pandang introspektif terhadap pembelajaran profesional kami saat kami berkolaborasi untuk mengembangkan praktik. Termasuk ide awal dan implementasi pertama kami hingga penyelesaian tugas awal kami sebagaimana diuraikan di bagian sebelumnya, data kami terdiri dari (1) tiga rekaman rapat berdurasi 1 jam, (2) tujuh memo reflektif dan interaktif (yaitu, pertukaran rekaman audio termasuk refleksi retrospektif Özgehan setelah kelasnya dan refleksi responsif Bedrettin setiap 2 minggu sepanjang semester pada platform pesan instan), dan (3) artefak (yaitu, aktivitas pelajaran, silabus, dan dokumen kelembagaan; dikumpulkan untuk tujuan belajar mandiri saat ini sepanjang semester dalam folder digital bersama). Dari sudut pandang Bourdesian, kami adalah agen budaya yang menghadapi tantangan baru selama COVID-19 dan berjuang untuk transformasi dan pelestarian bidang tersebut .

Analisis data
Analisis kami mencakup tiga tinjauan data yang cermat dan berulang untuk memahami pengalaman kami dalam berkolaborasi untuk mengubah kursus praktik TESOL Özgehan menjadi ruang belajar guru yang berorientasi pada identitas. Di antara tiga siklus tinjauan, kami bertemu untuk menghubungkan wawasan dan refleksi kami dengan struktur dan wacana masyarakat yang lebih luas yang relevan dengan pengalaman kami selama Musim Gugur 2020–2021. Saat meninjau data kami, kami secara independen mencari contoh-contoh ketika praktik kami berinteraksi dengan struktur lapangan dan ketika habitus kami dan berbagai bentuk modal memengaruhi keterlibatan kami dalam praktik tersebut. Pertemuan tersebut membantu kami menyempurnakan dan mengkalibrasi fokus kami, yang menginformasikan putaran tinjauan reflektif berikutnya. Oleh karena itu, kerangka kerja teoritis kami dan konsep-konsep kunci yang sesuai menginformasikan pengkodean deduktif kami.

Di akhir pertemuan ketiga, kami memiliki daftar keterlibatan potensial yang menunjukkan negosiasi dialogis dari habitus pedagogis kami saat merancang dan menerapkan tugas berorientasi identitas untuk kelas Özgehan. Kami mengerjakan dokumen kolaboratif untuk memilih keterlibatan kaya data yang menurut kami lebih mewakili pembelajaran profesional kami. Ketika diteliti lebih lanjut, keterlibatan tersebut menunjukkan hal berikut:

• Historisitas habitus pedagogis kita (misalnya, bagaimana latar belakang sosial ekonomi dan budaya kita yang serupa mendorong kita untuk mengembangkan lensa yang responsif terhadap identitas dalam pekerjaan LTE kita).
• Mengaktifkan dimensi habitus kita yang serupa dan bernuansa (misalnya, fokus pada pedagogi berbasis drama atau berbasis teks, keduanya berorientasi kritis dan sarat emosi).
• Refleksi berkelanjutan terhadap inovasi pedagogis saat kami menerapkannya (misalnya, pertimbangan kami terhadap reaksi yang tidak terduga dari para guru prajabatan).

Ketiga kategori ini membantu menciptakan hubungan di seluruh keterlibatan profesional kami yang terobjektifikasi. Lebih jauh, sangat mengejutkan bagi kami bahwa setiap kategori yang menunjukkan berbagai aspek kemunculan praksis kami mencakup berbagai ketegangan identitas yang perlu kami atasi. Kami mengikuti Berry ( 2007 ) yang menyarankan penggunaan ketegangan sebagai “alat analisis” dan juga “alat konseptual” (hlm. 28). Mengidentifikasi dan menganalisis ketegangan tersebut membantu kami membingkai dimensi-dimensi pekerjaan identitas yang rumit dalam keterlibatan kami yang akan disajikan di bagian berikut.
Bahasa Indonesia: Saat kita mencapai bagian naskah ini, kita diingatkan oleh Berry ( 2007 ) tentang tantangan yang terlibat dalam menghasilkan penelitian S-STEP yang “menceritakan dengan cara yang mempertahankan kompleksitas dan ambiguitas proses pengembangan pengetahuan pendidik guru, namun, pada saat yang sama, bermakna bagi pembaca” (hlm. 28). Aspek ini adalah bagian dari “refleksivitas tekstual” kita (Whitaker & Atkinson, 2021 ), yang merujuk pada cara kita merekonstruksi data kita untuk disajikan di sini dan bagaimana kita menghasilkan dan merepresentasikan temuan kita di bawah ini, melalui proses penyusunan, penulisan, dan revisi naskah ini.

TEMUAN
Di bagian ini, kami menyajikan dua temuan utama yang menunjukkan keterlibatan kami dalam pekerjaan identitas melalui kolaborasi transnasional daring untuk merancang kursus praktik TESOL berorientasi identitas baru selama pandemi global. Untuk tujuan tersebut, kami berbagi empat dan dua keterlibatan kategoris masing-masing untuk menggambarkan cara-cara di mana kami (1) menegosiasikan kembali habitus pedagogis kami (dengan demikian identitas kami) selama perancangan dan implementasi kursus berorientasi identitas, dan (2) mengalami ketegangan ketika menegaskan agensi untuk menggunakan modal kami dan mengkhawatirkan modal budaya masa depan atau kekurangannya.

Negosiasi Ulang Habitus Pedagogis
Habitus pedagogis guru (yaitu, serangkaian prinsip, keyakinan, nilai, dan prioritas instruksional dan metodologis mereka) terstruktur oleh wacana, keyakinan, dan asumsi pendidikan, dan dapat dimodifikasi jika ditantang atau perlu dikontekstualisasikan ulang di bidang yang berbeda (Yang & Shen, 2021 ). Pandemi global mendorong kami untuk mencari peluang untuk merundingkan kembali habitus pedagogis kami, yang telah terstruktur secara serupa oleh wacana, keyakinan, dan asumsi pendidikan di sekitar praksis kami. Negosiasi ulang dari disposisi ini adalah bagian dari percakapan kami dari pertemuan pertama di mana Bedrettin berbagi idenya tentang pedagogi identitas dengan Özgehan.

Keterlibatan 1: Terjebak antara Turki yang konservatif dan sekuler
Dalam pertemuan pertama kami, kami membahas topik-topik potensial untuk kolaborasi kami, dan kami tahu bahwa kami ingin menginvestasikan waktu kami dalam melakukan sesuatu yang inovatif dalam pendidikan guru bahasa. Dalam konteks itu, Bedrettin berbagi mimpinya untuk mengajarkan identitas sebagai tujuan eksplisit dalam kursus pendidikan guru.

Keterlibatan 1 menunjukkan bagaimana kami mengartikulasikan visi kami untuk menggabungkan pekerjaan identitas guru secara sistematis ke dalam silabus kami. Bedrettin menyebut visi ini sebagai mimpi karena “[d]alam wacana dominan pendidikan guru bahasa, identitas berisiko dimodularisasi, dipersepsikan oleh guru baru sebagai variabel abstrak dan independen yang sesekali relevan dengan pengajaran” (Morgan, 2004 , hlm. 177). Bedrettin baru-baru ini bereksperimen dengan pedagogi identitas dengan aktivitas naratif berorientasi identitas dalam sekelompok kecil TC tingkat pascasarjana dan kolaborasi ini merupakan perluasan dari eksperimen tersebut. Menyoroti pentingnya identitas dalam konteks Türkiye, Bedrettin berbagi contoh dari masa kecilnya untuk menggambarkan ketegangan yang berasal dari ideologi terpolarisasi di Türkiye yang menjadi ciri sekolahnya oleh sekularisasi yang dipimpin pemerintah pada tahun 1990-an. Sekitar waktu kolaborasi tersebut, Bedrettin menyaksikan polarisasi serupa di Amerika Serikat yang diperparah oleh wacana rasis yang sangat memecah belah selama pandemi dan larangan kewajiban memakai masker oleh gubernur negara bagian tempat ia baru saja pindah.

Kami berdua berasal dari latar belakang sosial ekonomi dan sosial budaya yang sama, dan apa yang dibagikan Bedrettin “masuk akal” bagi Özgehan. Melihat ke belakang, ketika merevisi naskah ini, percakapan kami memiliki signifikansi tambahan dalam wacana dan kebijakan rasis, anti-imigrasi, dan anti-intelektual saat ini yang melanda Amerika Serikat. Pengalaman Bedrettin yang dibagikannya menonjol dalam percakapan itu karena merujuk pada situasi sosial politik identitas, termasuk identitas guru bahasa dan LTE dan sifat pribadi dan profesional yang saling terkait dalam pekerjaan identitas guru dan pendidik guru. Artinya, keterlibatan ini menggambarkan peran pengalaman hidup dalam habitus kita—dan narasi yang kita gunakan untuk merekonstruksinya—yang terbukti menjadi sumber daya penting yang kita andalkan sebagai modal budaya untuk menumbuhkan habitus pedagogis kita dalam inovasi instruksional.

Keterlibatan 2: Kondisi identitas antara dan di antara identitas di Turki
Kemudian dalam percakapan tersebut, Bedrettin menguraikan lebih lanjut tentang masalah tersebut (lihat Keterlibatan 2). Özgehan menanggapi pengalaman masa kecil Bedrettin dengan berbagi percakapan kekeluargaan yang diingatnya. Özgehan secara khusus menggarisbawahi kemungkinan adanya hubungan antara struktur sosial budaya/politik di Turki dan meningkatnya minat terhadap identitas oleh para pendidik bahasa dari Turki.

Özgehan mencoba mengobjektifikasi pemahamannya tentang bidang tersebut dengan membagikan pengamatan pihak ketiga, yang merupakan upaya untuk membingkai bidang yang dapat berlaku di luar pemahaman subjektifnya dan latar belakang multikultural dan multibahasanya yang rumit. Ia menegaskan bahwa perasaan “antara dan di antara” dan ketegangan yang sesuai adalah kenyataan bagi LTE Turki, lebih dari sebelumnya di bawah rezim politik neo-nasionalis saat ini yang tidak disebutkan oleh pengunjung Özgehan. Sensasi ini ditegaskan oleh Bedrettin. Dengan berbagi perspektif orang luar dan kemudian konsep antara, kami menonjolkan modal budaya kami di bidang yang menunjukkan habitus pedagogis kami sebagai LTE. Menariknya, Bedrettin bergabung dengan Özgehan dengan menegaskan bahwa frasa Özgehan, antara dan di antara, didukung oleh tokoh kunci di bidang tersebut, Suresh Canagarajah, yang dapat dilihat sebagai upaya lain untuk mengobjektifikasi bidang pendidikan guru bahasa.

Kami menemukan bahwa pembelajaran profesional dan pekerjaan identitas kami melibatkan negosiasi ulang habitus pedagogis kami, tetapi itu lebih kompleks dan bernuansa daripada hubungan sebab-akibat satu arah antara keduanya. Artinya, kami tidak dapat mengatakan bahwa negosiasi ulang habitus pedagogis kami (misalnya, refleksi kritis tentang modal budaya kami seperti dalam Keterlibatan 1 atau 2) mengarah pada pembelajaran profesional langsung. Kami juga mengalami kejadian tertentu di mana pembelajaran profesional kami mengarah pada negosiasi ulang.

Keterlibatan 3: Emosi guru melalui drama
Dalam pertemuan pertama kami, kami mencapai keputusan untuk merancang aktivitas berorientasi identitas untuk kursus praktik TESOL daring yang sedang dipersiapkan Özgehan untuk diajarkan di universitasnya di Turki. Kemudian, langkah selanjutnya adalah membahas aktivitas apa saja yang akan dilakukan dan bagaimana kami akan mengembangkannya. Termotivasi oleh seruan untuk multimodalitas dalam aktivitas berorientasi identitas (lihat Fairley, 2020 ; Yazan & Uştuk, 2025 ), Özgehan menyampaikan sebuah ide dengan menunjukkan bagaimana ia dapat menggunakan modal budayanya, yaitu pengalaman dan keahliannya yang dapat dimobilisasi sebagai nilai dalam bidang LTE:

Sebagai seorang LTE, Özgehan khususnya tertarik untuk menciptakan metode pedagogi untuk menerapkan visi pendidikan guru bahasa yang berorientasi pada identitas dalam konteks kursus praktiknya yang akan datang. Motifnya yang berorientasi pada praktik sejalan dengan disposisi praktisi yang mewakili habitus pedagogisnya. Bedrettin memperkenalkan konsep ketegangan kepadanya dalam pertemuan pertama dan berbagi sumber daya dan Özgehan mulai mengembangkan pemahamannya tentang konsep ketegangan melalui kolaborasinya dengan Bedrettin, yang merupakan pembelajaran profesional bagi keduanya. Keterlibatan 3 menunjukkan bagaimana Özgehan mengedepankan modal budayanya yang sudah tersedia (misalnya, metode pedagogi berbasis drama dan seni) sebagai hasil dari pembelajaran profesionalnya untuk menumbuhkan modal lebih lanjut dan dengan demikian mempromosikan habitus pedagogisnya yang akan memandu investasinya dalam desain dan implementasi kursus praktik TESOL daringnya. Dia didukung oleh pengakuan Bedrettin atas modal tersebut dan bimbingan menuju arah potensial untuk memobilisasinya.

Keterlibatan 4: Membangun suara guru sendiri
Pergeseran mendasar bidang ini (pendidikan guru yang berorientasi pada identitas) dalam kesadaran dan generasi pengetahuan kita (Grenfell, 1996 ) dan karenanya mengubah praktik LTE kita bukanlah proses langsung untuk mensinergikan modal kita. Kita perlu mempersoalkan wacana pendidikan yang sudah ada dan mengakar kuat serta praktik terkait di bidang ini untuk lebih jauh menegosiasikan kembali habitus pedagogis kita (Yang & Shen, 2021 ). Dalam pertemuan kedua kami, percakapan kami beralih ke diskusi seputar apa artinya menjadi guru bahasa Inggris di Turki dalam wacana teknis yang dominan (Tezgiden-Cakcak, 2019 ).

Keterlibatan 4 merupakan contoh yang baik di mana kami memanfaatkan konsep suara guru (Johnson & Golombek, 2011 ) saat kami merencanakan aktivitas yang berorientasi pada identitas. Keterlibatan ini menunjukkan bahwa kami harus menemukan cara untuk menghindari memaksakan disposisi kami pada suara guru secara terlalu tegas dan eksplisit. Sesuai dengan tujuan kami untuk mengadvokasi suara guru, kami membuat tugas yang didasarkan pada narasi guru bahasa. Namun, dalam pertemuan kelas pertama, Özgehan mengalami tantangan yang ia bagikan dalam memo dua mingguannya:

Refleksi ini menunjukkan bagaimana bidang tersebut, di bawah pengaruh praktik banyak agen lain (yaitu, guru), tidak bergantung pada evaluasi subjektif kami sebagai LTE, yang menunjukkan masalah struktural dalam bidang pendidikan guru bahasa di Turki. Artinya, kami percaya narasi pembelajaran bahasa akan menarik dan bermanfaat bagi guru sambil mencari tahu bagaimana sejarah mereka sendiri sebagai pembelajar bahasa dapat menginformasikan pekerjaan identitas mereka saat ini sebagai guru bahasa. Namun, fokus utama guru adalah ujian penempatan guru yang akan mereka ikuti di akhir tahun akademik, yang menentukan apakah mereka dapat bekerja di sistem sekolah umum. Özgehan menggunakan kesempatan itu dalam pertemuan berikutnya dan menjelaskannya secara eksplisit dan menantang mereka untuk melengkapi sisi lain dari koin tersebut dengan menanyakan kepada mereka bagaimana latar belakang pembelajaran bahasa mereka sendiri tertanam dalam narasi guru. Dalam rekaman dua mingguan yang sama, Özgehan membagikan hal berikut dalam refleksinya:

Kesadaran multibahasa Zeynep adalah contoh visi kami untuk mengajarkan identitas bahasa. Dia mampu menciptakan hubungan langsung antara narasinya dan realisasinya (misalnya, “pengubah permainan”) tentang bagaimana sebagian besar metode pengajaran bahasa yang dipelajarinya mengabaikan bahwa kelas masa depannya mungkin beragam secara multibahasa. Refleksi Özgehan di atas menggambarkan bagaimana Özgehan terpecah antara merasa senang dengan hasil praktiknya atau merasa buruk tentang praktik kelembagaan yang ada di mana dia juga merupakan bagian penting. Pada saat yang sama, pengalaman ini menegaskan perlunya kami LTE untuk membimbing TC dalam kegiatan berorientasi identitas dengan mengajukan pertanyaan lebih lanjut dan membuat klarifikasi serta keterbukaan, fleksibilitas, dan kreativitas kami untuk menanggapi kebingungan TC dengan tujuan kegiatan (lihat Martel & Yazan, 2021 ). Dari perspektif LTE, realisasi tersebut merupakan bagian integral dari pembelajaran profesional dan pekerjaan identitas. Namun, pembelajaran profesional kami bukan hanya proses subjektif dalam menegosiasikan identitas LTE kami, tetapi juga mencari tahu bidang tersebut, bagaimana bidang tersebut berubah sebagai akibat dari pandemi, dan apa arti transformasi ini bagi evaluasi ulang modal budaya kami yang ada. Pembelajaran kami berada dalam hubungan yang konstan dan kompleks dengan negosiasi ulang modal pedagogis kami, yang menandai hampir semua percakapan dan refleksi individu kami.

(Tidak) Mempelajari Bidang Melalui Ketegangan sebagai LTE
Saat mencari tahu bidang tersebut, pembelajaran profesional kami dimulai dengan problematisasi bidang tersebut berdasarkan kebiasaan pedagogis kami. Keterlibatan berikut menunjukkan bagaimana Bedrettin mengadopsi sudut pandang kritis tentang bidang tersebut sejak awal kolaborasi kami. Kami mendiskusikan cara-cara potensial untuk mendidik identitas dalam kursus praktik dan mencoba memutuskan kegiatan mana yang paling efektif. Diskusi ini membuat Bedrettin merenungkan pengalamannya dengan pengenalan penelitian ke TC:

Keterlibatan 5: Ketegangan seputar teori dalam pembelajaran guru bahasa

Dalam Keterlibatan 5, Bedrettin merenungkan masalah yang masih ada tentang kesenjangan penelitian-praktik dalam SLA dan pendidikan bahasa (misalnya, Larsen-Freeman, 1991 ; Rose, 2019 ) dengan mempersoalkan kegagalan “teori SLA huruf besar” dalam menemukan cara masuk ke ruang kelas bahasa. Dia menyoroti perlunya mewujudkan kembali teori-teori tersebut sebagai “teori huruf kecil milik guru” (lihat Olsen, 2016 ). Özgehan menanggapi dengan mengatakan “klise profesi kita” untuk membingkai pendekatan seperti itu sebagai cita-cita “satu ukuran untuk semua” yang dominan dalam pendidikan bahasa yang mewakili gagasan yang terbentuk sebelumnya dari TC tentang pembelajaran dan pengajaran bahasa. Kami sepakat bahwa guru memainkan peran penting dalam pembelajaran profesional mereka sendiri dan bahwa identitas mereka berfungsi sebagai lensa untuk memahami apa yang diberikan kepada mereka sebagai teori. Oleh karena itu, mengembangkan praktik mengajar yang berorientasi pada identitas dan menerapkannya secara sistematis merupakan upaya kami untuk mempersempit kesenjangan penelitian-praktik yang mencerminkan kebiasaan pedagogis yang kami manfaatkan dalam percakapan kami. Sebagai peneliti dan praktisi pendidikan guru, kami menggunakan identitas sebagai kerangka untuk mendukung guru dalam memahami teori SLA huruf besar dan mentransfernya ke teori huruf kecil melalui prisma identitas mereka sendiri. Kemudian, kami perlu merancang pedagogi yang dapat membantu guru menciptakan hubungan refleksif antara siapa mereka sebagai guru dan apa yang (dapat atau seharusnya) mereka lakukan sebagai guru.

Keterlibatan 6: MOOC sebagai bagian dari pembelajaran guru
Saat kami mendiskusikan berbagai aktivitas yang berorientasi pada identitas, kami mencoba mempertimbangkan berbagai opsi yang tersedia bagi TC dalam batasan karantina wilayah akibat pandemi di Turki. Özgehan mengemukakan kursus daring terbuka besar-besaran (MOOC) yang merupakan salah satu ide inovatif yang tidak dikenal Bedrettin.

Dalam memo di atas, Özgehan berbagi dengan Bedrettin bahwa ia tidak puas dengan keterlibatan berkelanjutan TC TESOL dengan tugas MOOC. Kami merancang tugas tersebut sedemikian rupa sehingga dapat berlangsung sepanjang semester, dan LTE akan membimbing para guru selama proses berlangsung, mulai dari memilih MOOC hingga menyelesaikannya. Namun, Özgehan menyebutkan dalam rekaman refleksinya bahwa TC tidak dapat mengandalkan identitas mereka saat memilih MOOC untuk diselesaikan sejelas yang ia antisipasi. Di sisi lain, ia juga tidak ingin membuat dimensi identitas tugas tersebut “terlalu jelas”, yang dapat menghalangi kebebasan guru untuk terlibat dalam pekerjaan identitas. Setelah berkonsultasi dengan Bedrettin, ia memutuskan untuk menghubungi siswa selama jam seminar dan meminta mereka untuk memberikan alasan di balik pilihan mereka. Dalam seminar tersebut, Özgehan memberi tahu para guru untuk mulai mempersiapkan komponen kedua dari tugas tersebut (yaitu, makalah refleksi) dan menyampaikan alasan mereka memilih MOOC tertentu.

Contoh tugas MOOC di atas menggambarkan bahwa keputusan agensi kita yang selaras dengan habitus pedagogik kita mengarahkan pembelajaran profesional kita sebagai LTE (yaitu, mengembangkan praksis pendidikan guru bahasa yang berorientasi pada identitas kita). Proses tersebut mencakup eksplorasi dan siklus kompleks negosiasi ulang habitus pedagogik kita. Seluruh pengalaman kolaboratif adalah proses belajar untuk beradaptasi dengan transformasi yang diamanatkan oleh COVID-19, yang terkadang memerlukan pembelajaran ulang atau destabilisasi metode dan asumsi kita sebelumnya. Melalui kolaborasi transnasional kita, kita membangun bidang kita secara kognitif (dan beberapa subbidang, bidang yang berdekatan atau berpotongan) (lihat Grenfell, 1996 ) dengan mengidentifikasi struktur yang membentuk perilaku LTE di dalamnya (yaitu, mengeksplorasi perubahan identitas dalam pendidikan guru bahasa atau kesenjangan teori-praktik dalam SLA) dan mengevaluasi kembali modal budaya yang sudah tersedia bagi kita dan yang akan tersedia sebagai konsekuensi dari pembelajaran profesional kita (yaitu, merancang metode berbasis seni untuk mendidik identitas guru). Data introspektif menunjukkan bahwa ketegangan merupakan bagian integral dari pembelajaran dan penghapusan pembelajaran kita. Hasilnya, proses tersebut membantu kita memasukkan identitas guru sebagai kerangka pedagogis (Olsen, 2016 ) dalam pendidikan guru bahasa dan memunculkan beberapa pertanyaan untuk kita tindak lanjuti. Namun, hal itu masih menjadi bagian dari pembelajaran berkelanjutan kita. Di bawah ini, Özgehan mengajukan pertanyaan baru dalam refleksi akhir.

Dalam refleksi pascapandemi ini, Bedrettin berbagi perasaan dan pemikirannya tentang dampak COVID-19 pada komunitas. Dia terlibat dalam refleksivitas diri dengan lebih jauh mengontekstualisasikan proyek penelitian, dengan fokus pada ketidakpastian dan ketakutan yang terlibat dalam bertahan hidup melalui pandemi, dan menginterogasi manfaat penelitiannya. Memposisikan dirinya sebagai sarjana yang berorientasi kritis dan berkomitmen untuk itu, dia bergulat dengan ketegangan identitas sebagai LTE dan peneliti identitas guru (Barkhuizen, 2021b ). Ketegangan ini hampir mustahil untuk diselesaikan sepenuhnya, tetapi refleksi kritis tentang konsekuensinya dapat mengarah pada lebih banyak refleksivitas dalam penelitiannya. Dinkelman ( 2011 ) mencoba mendamaikan ketegangan persisten serupa dengan melakukan “penelitian tentang praktik pendidikan guru” (hlm. 314), yang sudah dilakukan Bedrettin.

Temuan kami menunjukkan bahwa selama pertukaran kolaboratif ini, kami perlu menavigasi perubahan dan tantangan yang tak terelakkan yang menyusun bidang ini dan menegosiasikan kebiasaan pedagogis kami saat membuat keputusan sebagai LTE. Sistematisasi pembelajaran profesional informal kami melalui kolaborasi dan praktik transnasional daring dengan memperkenalkan pertemuan dan refleksi LTE memberi kami pemahaman dan peluang baru untuk mendekonstruksi asumsi sebelumnya, yang, bagaimanapun, adalah pekerjaan identitas LTE kami sendiri.

DISKUSI DAN KESIMPULAN
Studi yang kami bagikan dalam makalah ini dipandu oleh pertanyaan penelitian ini: Bagaimana kami terlibat dalam pekerjaan identitas melalui kolaborasi transnasional untuk merancang kursus praktik TESOL berorientasi identitas baru selama pandemi global? Jawaban yang kami temukan dalam data kami untuk pertanyaan ini menunjukkan bahwa kami perlu merundingkan kembali habitus pedagogik kami saat kami merancang dan menerapkan praktik TESOL berorientasi identitas yang diajarkan Özgehan selama tiga tahun. Negosiasi ulang itu sebagian besar merupakan respons strategis dan agenik kami terhadap bidang yang terus berubah di bawah kondisi pandemi yang mengubah pengajaran bahasa dan pendidikan guru secara global. Temuan kami juga menunjukkan bahwa pembelajaran dan praktik kami sebagai LTE melibatkan menavigasi ketegangan dalam kolaborasi kami untuk mendidik identitas dalam kursus praktik TESOL. Ketegangan itu sebagian besar berada dan menunjuk pada antarmuka habitus kami dan bidang tempat kami bertindak sebagai agen dengan modal kami. Temuan kami mengarahkan kami untuk membuat tiga argumen tentang identitas dan pembelajaran profesional LTE.

Pertama, pelaksanaan S-STEP memberi kita, para LTE, lensa teoritis dan empiris yang unik untuk memahami hubungan antara identitas profesional, pembelajaran, dan praktik kita. Dalam kolaborasi transnasional kita, kita dapat melihat (1) bagaimana identitas kita sebagai LTE dan peneliti bertabrakan dalam praktik kita, (2) penelitian kita dalam pendidikan guru TESOL menginformasikan praktik kita, (3) mencoba praktik pengajaran baru memungkinkan kita untuk terlibat dalam pekerjaan identitas yang disengaja (lihat Barkhuizen, 2021a ; Morgan, 2004 ; Yuan et al., 2022 ; Yuan & Lee, 2022 ). Dalam hal itu, apa yang kami temukan dalam data kami selaras dengan pengalaman rekan kerja. Misalnya, Banegas dan Gerlach ( 2021 ) menegaskan agensi dan membangun identitas mereka sebagai LTE dengan “komitmen terhadap pedagogi kritis dan keadilan sosial” (hlm. 9) dan bagaimana identitas mereka menginformasikan “desain dan pelaksanaan kursus kami yang terikat secara kontekstual” (hlm. 9) ketika mengintegrasikan pendekatan pendidikan seksualitas yang komprehensif dalam praktik pendidikan guru mereka. Demikian pula, dalam studi Barkhuizen ( 2021a ), Diego menegaskan agensi untuk membangun identitas LTE-nya dengan “orientasi keadilan sosial yang diperkuat secara emosional” (hlm. 60). Kolaborasi kami dalam S-STEP itu merupakan refleksi sistematis berbasis penelitian tentang praktik dan identitas kami, yang merupakan bagian dari pembelajaran profesional kami yang berkelanjutan (Peercy & Sharkey, 2020 ) di tengah kondisi COVID-19 yang genting mirip dengan Sanders-Smith et al. ( 2023 ). Hal ini juga menjadi model bagi TC yang kami ajari tentang cara merefleksikan praktik mengajar mereka dan melakukan penelitian tindakan untuk mengatasi masalah yang mereka hadapi di kelas. Kami memodelkan lensa identitas kami saat mendekati pedagogi kami sendiri, karena kami mendorong TC kami untuk belajar menggunakan identitas mereka sebagai lensa pedagogis saat memahami pengajaran mereka secara kognitif dan emosional (Golombek, 2015 ; Uştuk & Yazan, 2024a , 2024b ).

Kedua, teori praktik Bourdieu ( 1977 ) melalui konsep habitus, medan, dan modal membantu kita memahami ketegangan (Berry, 2007 ) yang kita alami sebagai praktisi pendidikan guru TESOL, terutama ketika kita terlibat dalam praktik inovatif. Ketegangan tersebut serupa dengan yang dialami oleh para LTE pemula dalam studi Trent ( 2013 ) dalam “perlintasan batas” mereka ketika bertransisi dari guru menjadi pendidik guru dan yang dialami oleh tiga pendidik TESOL (guru) transnasional di Yazan, Pentón Herrera, dan Rashed ( 2023 ) dalam konstruksi identitas profesional mereka setelah pindah ke Amerika Serikat. Kami mengamati bahwa ketegangan muncul (1) ketika ada ketidaksesuaian antara habitus individu dan medan tempat mereka diharapkan bertindak dengan modal mereka, dan (2) ketika individu tidak memiliki bentuk modal yang diperlukan untuk bertindak di medan tersebut. Paling sering, ketegangan tersebut menunjuk pada masalah agensi, yaitu, ketika habitus individu tidak mengarahkan mereka untuk menegaskan agensi atau ketika mereka tidak memiliki modal untuk menjalankan agensi apa pun dalam praktik mereka (lihat ketegangan dan agensi Glen dalam studi Yuan ( 2016 ) tentang LTE di Hong Kong). Dalam kasus kami, habitus pedagogik kami, yang diinformasikan oleh minat dan orientasi penelitian kami, mengarahkan kami untuk terlibat dalam praktik inovatif dalam mendidik identitas dalam kursus praktikum TESOL. Kemudian, kami perlu menegosiasikan kembali habitus pedagogik kami agar dapat mempertahankan agensi kami dalam penerapan aktivitas berorientasi identitas kami melalui penyampaian daring. Diinformasikan oleh berbagai dimensi identitas kami (misalnya, Özgehan sebagai pendidik drama), negosiasi ulang dan perluasan habitus pedagogik kami yang sesuai, yang biasanya merupakan bagian integral dari pembelajaran profesional, dipengaruhi oleh pengalaman kami sebelumnya sebagai praktisi dan peneliti TESOL (Yang & Shen, 2021 ). Khususnya terkait pengaruh pengalaman sebelumnya, pekerjaan identitas kami selaras dengan peserta Trent ( 2013 ) yang konstruksi identitasnya sebagai LTE awal melibatkan negosiasi pengalaman masa lalu.

Ketiga, inovasi LTE dalam praktik mereka (Johnson, Golombek, & Rieker, 2024 ) cenderung mencakup pengalaman bermuatan emosional yang telah meningkat selama masa-masa sulit transformasi dan fluks seperti pandemi COVID-19. Setiap kali LTE menginovasi praktik mereka, mereka terlibat dalam pekerjaan identitas (Barkhuizen, 2021a ) karena praktik baru mencerminkan identitas yang mereka bayangkan atau cita-citakan (Yazan, 2018 ). Inovasi semacam itu juga merupakan indikasi agensi yang ditegaskan LTE dalam mengarahkan praktik dan identitas mereka ke arah baru dan agensi itu datang dengan investasi dan emosi yang sesuai (Nazari, Nejadghanbar, & Hu, 2024 ; Song, 2022 ). Demikian pula, seperti yang dibahas melalui sketsa autoetnografinya, inovasi pedagogis wajib Song untuk memindahkan praktik pendidikan gurunya secara daring adalah pengalaman yang sarat emosi yang ia periksa untuk lebih memahami kerentanannya dalam menyesuaikan diri dengan pendidikan guru daring dan refleksivitas emosionalnya pada identitas LTE-nya. Dalam kasus kolaborasi transnasional kami, agensi, emosi, dan investasi Özgehan menjadi pusat inovasi karena dialah yang membuat perubahan nyata dalam praktik pendidikan gurunya meskipun pandemi ini tidak menentu dan tekanan dari atas ke bawah dari kurikulum pendidikan tinggi Turki yang tersentralisasi. Bedrettin memang terlibat dalam praktik inovatif serupa sebelum kolaborasi ini dan kemudian di era COVID-19 melalui narasi guru yang sebagian besar diperluas, tetapi perannya dalam kolaborasi yang dilaporkan dalam S-STEP ini melibatkan pendampingan dan dukungan Özgehan secara virtual dalam desain dan implementasi. Artinya, inovasi yang dimaksud di sini lebih merupakan pengalaman yang sarat emosi bagi Özgehan daripada Bedrettin.

Sebagai penutup, kami ingin berbagi bahwa melakukan analisis data S-STEP kami dan menulis makalah ini telah menjadi pekerjaan identitas bagi kami sebagai LTE dan peneliti pendidikan guru TESOL yang berkomitmen untuk memajukan bidang ini melalui penelitian dan praktik. Selain itu, kembali ke data yang kami hasilkan selama era COVID-19 sarat emosi, yang mungkin menjadi alasan kami menunda penulisan manuskrip ini untuk sementara waktu (Philpot et al., 2024 ; Sanders-Smith et al., 2023 ; Snow et al., 2023 ). Mengingat kembali pengalaman profesional kami tidak terjadi dalam ruang hampa. Artinya, analisis tersebut membuat kami mengingat kembali masa-masa sulit yang kami alami bersama orang yang kami cintai dengan rawat inap anggota keluarga dan kehilangan orang yang kami cintai. Kita diingatkan sekali lagi bagaimana kehidupan pribadi dan profesional kita tidak dapat dipisahkan dan identitas kita semua saling berhubungan dengan cara yang kompleks, yang mencerminkan pengalaman banyak LTE dalam penelitian sebelumnya (Barkhuizen, 2021a ; Dinkelman, 2011 ; Peercy et al., 2019 ). Kami berpendapat bahwa terlibat dalam S-STEP yang diinformasikan secara kritis tidak akan menjadi transformatif hanya dalam konteks kehidupan profesional kita atau hanya kembali pada masa pandemi. Mengikuti kecenderungan neo-nasionalis global yang secara mendalam tetapi bervariasi memengaruhi pengajaran bahasa Inggris (McIntosh & McPherron, 2023 ), ketidakstabilan sosial politik telah menjadi normal baru setelah COVID. Ketidakpastian masa-masa sulit kita masih memengaruhi banyak kelas bahasa secara global dan membuatnya penting untuk mendidik “guru yang tidak menghindar dari politik dunia sosial tempat praktik mereka berada” (Kubanyiova, 2020 , hlm. 50). Khususnya dalam pergeseran politik saat ini yang terjadi dengan pemerintahan Trump kedua, sangat penting untuk mengambil sikap refleksif dan kritis dalam praktik pendidikan guru kita sendiri, meskipun adanya pengawasan pemerintah dan terkurasnya sumber daya dalam pendidikan.

Terakhir, kami ingin menegaskan kembali bahwa melakukan S-STEP adalah pengalaman yang membebaskan terutama untuk mempromosikan persiapan guru bahasa sebagai “pembuat makna yang responsif di dunia” “di zaman ambiguitas” (Kubanyiova, 2020 , hlm. 49). Namun, itu lebih mudah diucapkan daripada dilakukan. Artinya, awalnya, mengumpulkan data dari praktik kami sendiri dan memeriksa data tersebut untuk memahami praktik kami dengan lebih baik tampaknya menjadi tugas penelitian yang mudah, tetapi ketika kami mulai mengikuti prosedur S-STEP dan mulai meneliti data kami, kami menyadari bahwa mempelajari diri itu menantang (lihat Berry, 2007 ; Hamilton & Pinnegar, 2015 ; Peercy & Sharkey, 2020 ). Untuk menggunakan metafora sains klise, memegang kaca pembesar pada diri kita sendiri dan praktik terkait terasa sedikit mengganggu karena kami begitu terbiasa dengan jarak yang dibangun secara artifisial antara peneliti dan yang diteliti, yang S-STEP bantu untuk mengguncangnya. Namun, hal itu tidak menghalangi atau membuat kami patah semangat dalam menyelesaikan analisis dan laporan ini, yang kami harap Anda nikmati saat membacanya, dan kami harap ini membuat Anda terlibat dalam refleksi atas praktik dan identitas LTE Anda sendiri.