Abstrak
Pengajaran bahasa Inggris (EMI) terus meningkat di lembaga pendidikan tinggi di seluruh Eropa sejak Proses Bologna pada tahun 1999. Sebagian besar penelitian di bidang ini berfokus pada praktik pengajaran dan kemampuan belajar; namun, perhatian terhadap identitas guru sering kali menjadi renungan. Dalam artikel ini, kami melakukan tinjauan pustaka terhadap 23 studi empiris tentang identitas guru EMI. Arksey dan O’Malley (2005) digunakan bersama rekomendasi Levac et al. (2010) untuk memastikan konsistensi dan replikasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pilihan dan penggunaan bahasa memengaruhi persepsi diri seseorang sebagai dosen atau akademisi. Dalam banyak kasus, bahasa dianggap sebagai hambatan emosional, baik disertai atau tidak dengan kurangnya kompetensi linguistik secara objektif. Teori pemosisian sering digunakan dalam literatur untuk menyelidiki identitas guru, yang menghasilkan dua sikap yang kontras: merangkul identitas EMI atau menolaknya, biasanya melalui penggunaan praktik multibahasa. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengevaluasi hasil dan memberikan sintesis dari studi yang disertakan.

PERKENALAN
Bidang identitas guru dalam pendidikan tinggi (HE) mendekati tahap kedewasaan; banyak segi telah diidentifikasi, masing-masing menyoroti karakteristik yang berbeda tetapi terkadang tumpang tindih. Identitas dalam bidang ini sering dikonseptualisasikan sebagaimana terbentuk dalam praktik (Wenger, 1998 ); faktor dan praktik kontekstual tampaknya membentuk identitas profesional guru dalam mediasi dengan identitas lain milik individu tersebut. Dari karakteristik utama identitas guru ini, beberapa aspek lain dapat diturunkan. Identitas bersifat jamak dan dinamis, yang berarti bahwa mereka dapat berubah seiring waktu; mereka muncul dalam interaksi sosial dan bersifat relasional—dengan kata lain, mereka juga peka terhadap konteks (Gray & Morton, 2018 ).

Peran penting interaksi dan konteks menambahkan komponen lebih lanjut dalam mengonseptualisasikan identitas: rasa memiliki terhadap suatu komunitas, nyata atau imajiner (Norton, 2013 ). Berdasarkan pandangan konstruktivis tentang identitas, yang berfokus pada representasi diri dan hubungannya dengan lingkungan (Erikson, 1968 ; Mead, 1934 ), perspektif ini melihat identitas sebagai produk sosial. Pengaruh komunitas praktik (Lave & Wenger, 1991 ) yang menegaskan identitas guru; seperti yang dicatat Hyland ( 2012 ), identitas hanya berhasil sejauh mereka diakui oleh anggota komunitas lainnya.

Teori lain yang terkait dengan identitas guru mengalihkan fokus dari komunitas ke aspirasi dan keinginan individu. Identitas tidak hanya dibangun dalam hubungannya dengan orang lain, tetapi juga dipengaruhi oleh cara individu memahami kemungkinan mereka untuk masa depan (Dörnyei & Kubanyiova, 2014 ; Norton, 2013 ). Tampaknya ada konsensus bahwa identitas profesional sebagian besar dipengaruhi oleh lingkungan, dan identitas akademis khususnya dikembangkan melalui wacana disiplin (Hyland, 2012 ). Menurut Hyland ( 2012 ), seseorang mencoba tidak hanya menyelaraskan diri dengan bidang pengetahuan tertentu tetapi juga terlibat dalam dialog dengan orang lain yang termasuk di dalamnya.

Dalam konteks pengajaran dengan media bahasa Inggris (EMI), pembentukan identitas guru menjadi proses yang sangat rumit karena karakteristik khusus dari pengaturan ini. EMI dipahami sebagai bentuk pengajaran disiplin akademis melalui media bahasa Inggris di negara-negara di mana bahasa Inggris bukan bahasa pertama sebagian besar penduduk dan bahasa selain bahasa Inggris digunakan oleh para dosen (Macaro et al., 2018 ; Pecorari & Malmström, 2018 ; Rose et al., 2023 ). Pendekatan ini telah menjadi terkenal secara global, terutama dalam pendidikan tinggi, karena institusi bertujuan untuk menginternasionalkan dan menarik mahasiswa yang beragam (Macaro et al., 2018 ). Sementara EMI menawarkan manfaat seperti peningkatan kemampuan bahasa Inggris dan akses yang lebih besar ke pengetahuan global, hal itu juga menghadirkan tantangan, termasuk hambatan bahasa bagi mahasiswa dan instruktur, kekhawatiran tentang kualitas pendidikan, dan potensi ancaman terhadap bahasa dan budaya lokal (Dearden, 2015 ).

Merangkul atau menolak peran pendidik EMI (Aguilar, 2015 ; Dearden & Macaro, 2016 ; Moncada-Comas & Block, 2019 ) pada dasarnya adalah masalah memposisikan diri di dalam atau di luar komunitas tertentu; seperti yang disarankan Davies dan Harré ( 1990 ), memposisikan berarti menempatkan diri dalam alur cerita yang diskursif dan diproduksi bersama. Tampaknya teori pemosisian adalah fil rouge dalam identitas guru EMI, memadatkan aspek-aspek yang terkait dengan rasa komunitas, wacana disiplin, dan afek. Selain itu, pemosisian juga terhubung dengan hak dan tugas yang diberikan (atau diberikan sendiri) (Harré, 2005 ) dari profesi seseorang yang dapat menentukan bagaimana guru memandang kewenangan mereka sebagai dosen EMI dan, sebagai perluasan, identitas mereka.

Mengingat konteks EMI yang sarat emosi, faktor afektif telah dikedepankan. Misalnya, kerentanan guru, yang menentukan respons emosional mereka terhadap lingkungan (Song, 2016 ), dan rasa kekebalan mereka yang bertindak sebagai sistem pertahanan diri yang digunakan individu untuk mencoba melindungi diri dari lingkungan eksternal (Hiver & Dörnyei, 2017 ). Sebagai konsekuensi dari emosionalitas, beberapa guru mungkin juga menolak atau menjauhkan diri (Benwell & Stokoe, 2005 ) dari identitas profesional mereka di EMI dalam upaya melindungi diri dari kehilangan otoritas sebagai akademisi.

Lebih jauh lagi, bahasa interaksi dapat menjadi pemicu emosional dalam EMI. Ketika dosen EMI adalah penutur bahasa Inggris ‘non-asli’ , identitas mereka sebagai pengguna bahasa Inggris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing dapat menghalangi kemampuan mereka untuk sepenuhnya menerima peran guru bahasa (Norton, 2013 ). Akibatnya, mengajar dalam bahasa selain bahasa ibu sendiri dapat berdampak negatif pada identitas dalam hal pelemahan dan keraguan terhadap otoritas profesional seseorang; pada kenyataannya, superioritas penutur ‘asli’ masih merupakan keyakinan yang sangat berpengaruh dalam pengajaran bahasa Inggris (ELT) dan masih jauh dari penyelesaian (Moussu & Llurda, 2008 ).

Meskipun literatur tentang identitas guru sudah sangat luas, fokus pada guru EMI tampaknya masih merupakan wilayah yang belum dipetakan, yang sekarang mulai mendapatkan momentum (misalnya, Reynolds, 2019 ; Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ; Talbot & Mercer, 2018 ). Hal ini cukup dapat dimengerti mengingat bahwa program EMI di Uni Eropa (UE) baru mulai diakui secara resmi setelah Proses Bologna 2 pada tahun 1999. Sejak saat itu, penelitian tentang identitas guru EMI telah dilakukan hampir secara sembunyi-sembunyi. Penelitian telah difokuskan pada persepsi dosen tentang pengajaran dalam bahasa asing (Costa, 2013 ; Doiz & Lasagabaster, 2021 ) atau kebutuhan mereka untuk pengembangan profesional (Doiz et al., 2019 ; Helm & Guarda, 2015 ), tetapi penelitian secara eksplisit tentang identitas masih terbengkalai hingga saat ini. Dalam konteks Uni Eropa, Soren ( 2013 ) mengembangkan kerangka teoritis untuk menggambarkan identitas guru dalam konteks EMI, yang mencakup antara lain aspek otoritas, identitas profesional dan kelembagaan. Kelebihan besar Soren adalah menarik perhatian pada konsep identitas guru EMI dan memulai penelitian yang lebih sistematis tentang topik ini.

Berdasarkan penelitian utama, artikel ini merupakan tinjauan pustaka untuk mengidentifikasi karakteristik bibliografi dari studi tentang identitas guru EMI, disiplin akademis yang diajarkan oleh peserta yang terlibat dalam studi ini, dan hasil relevan yang terkait dengan konsep identitas. Cakupan studi ini adalah pada dosen di negara-negara anggota UE; pilihan ini ditentukan oleh kebutuhan untuk mempertimbangkan wilayah geografis yang menyajikan banyak tujuan bersama dalam hal internasionalisasi.

Metodologi
Tinjauan cakupan dianggap sebagai tipologi studi yang paling tepat untuk memetakan volume, sifat, dan karakteristik penelitian tentang identitas guru EMI karena topik ini belum ditinjau secara ekstensif dan bersifat kompleks (Arksey & O’Malley, 2005 ; Mays et al., 2001 ). Hasil dari studi ini adalah deskripsi naratif dari penelitian yang tersedia; ini tidak hanya akan membantu dalam menentukan apakah akan melakukan tinjauan sistematis penuh atas penelitian identitas guru EMI, tetapi juga akan mengidentifikasi kesenjangan dalam literatur yang ada, terutama yang berkaitan dengan guru dari disiplin ilmu tertentu (Arksey & O’Malley, 2005 ). Studi ini dipahami sebagai proyek yang berdiri sendiri; meskipun demikian, tinjauan sistematis tidak dapat dikecualikan sebagai studi lanjutan (Chong & Plonsky, 2023 ).

Sementara tinjauan cakupan biasanya lebih luas cakupannya dan dapat mencakup berbagai jenis literatur, penulis telah memilih untuk fokus secara eksklusif pada artikel jurnal peer-review dan bab buku dalam tinjauan ini. Keputusan ini dibuat untuk menjaga konsistensi dan kontrol kualitas dalam sumber yang disertakan. Disertasi dan makalah konferensi dikecualikan karena variabilitas dalam kualitas dan metodologi, yang dapat menimbulkan bias atau inkonsistensi dalam temuan. Pendekatan penelitian ini menggabungkan metodologi tinjauan cakupan dan tinjauan sistematis, karena penulis bertujuan untuk memastikan pemeriksaan yang ketat dari literatur yang dipilih. Pendekatan metode campuran ini, yang mencakup strategi pencarian sistematis dan ekstraksi data, selaras dengan praktik terbaik dalam tinjauan cakupan sambil memungkinkan analisis yang lebih terstruktur dari studi yang diidentifikasi. Arksey dan O’Malley ( 2005 ) digunakan sebagai desain penelitian dan rekomendasi yang diusulkan oleh Levac et al. ( 2010 ) juga dipertimbangkan. Rekomendasi ini bertujuan untuk memaksimalkan ketelitian penelitian kerangka kerja Arksey dan O’Malley dengan mengklarifikasi fokus studi cakupan, mengakui keterbatasannya, dan memetakan serta melaporkan data melalui ringkasan numerik deskriptif dan analisis tematik (lihat Gambar 1 ). Lebih jauh, protokol penelitian dikembangkan dan dipublikasikan di idesr.org . 3 untuk menjamin replikasi studi dan memastikan konsistensi dalam proses penelitian.

Mengidentifikasi pertanyaan penelitian
Keempat pertanyaan penelitian dari tinjauan cakupan ini bertujuan untuk memetakan area penelitian identitas guru dalam EMI, meringkas dan menyebarluaskan temuan dan mungkin mengidentifikasi kesenjangan penelitian dalam literatur yang ada. Studi ini telah dipengaruhi oleh konsep identitas disiplin yang dikembangkan oleh Hyland ( 2012 ), di mana orang mengenali berbagai bentuk identitas dan untuk sebagian kecil populasi salah satunya berkaitan dengan partisipasi mereka dalam wacana akademis. Dengan mengingat hal ini, studi ini membahas pertanyaan penelitian berikut:

RQ1. Apa saja karakteristik bibliografi dari studi tentang identitas guru EMI di negara-negara anggota Uni Eropa?

RQ2. Landasan teoritis apa yang menginformasikan penelitian tentang identitas guru EMI di negara-negara anggota UE?

RQ3. Disiplin ilmu apa saja yang dipertimbangkan dalam studi tentang identitas guru EMI di negara-negara anggota UE?

RQ4. Bagaimana penelitian yang disertakan berkontribusi terhadap pemahaman identitas guru EMI di negara-negara anggota UE?

Mencari studi yang relevan
Rangkaian pencarian dikembangkan oleh Penulis 1 dan Penulis 2 setelah berkonsultasi dengan pustakawan dan rangkaian ini digunakan dalam fase fokus seperti yang dijelaskan di bagian berikutnya ‘Memilih Studi yang Relevan’. Rangkaian pencarian berikut digunakan:

Setelah pencarian awal, penulis memutuskan untuk mengembangkan string pencarian kedua dan melakukan pencarian eksploratif lain untuk menyertakan studi relevan lebih lanjut dalam tinjauan tersebut. String pencarian yang direvisi digunakan sebagai tambahan pada string dengan panjang penuh. Keputusan untuk menambahkan string pencarian lebih lanjut ditentukan oleh dua faktor: kebutuhan untuk menjangkau semua literatur relevan tentang topik identitas guru sebagaimana diharapkan untuk jenis tinjauan ini (Mays et al., 2001 ) dan kompleksitas pemrosesan string pencarian yang sangat panjang untuk basis data. String pencarian yang dipersingkat adalah:

Dalam strategi pencarian, istilah “identitas profesional” disertakan sebagai bagian dari rangkaian pencarian lengkap untuk memastikan bahwa studi yang terkait dengan “identitas guru” dan konsep “identitas profesional” yang lebih luas dalam konteks EMI tertangkap. Keputusan untuk mempersingkat rangkaian dengan menghapus penyebutan “identitas profesional” yang berulang dibuat untuk menghindari redundansi, karena istilah ini sudah tercakup dalam rangkaian awal. Lebih jauh, istilah “identitas guru” sengaja dipertahankan dalam rangkaian yang dipersingkat karena mewakili aspek identitas spesifik yang paling diminati oleh penulis. Pendekatan ini memungkinkan penulis untuk menangkap semua studi yang relevan tanpa mengulang istilah yang tidak perlu dalam rangkaian pencarian.
Di samping rangkaian pencarian lengkap dan rangkaian pencarian yang dipersingkat, penulis merancang beberapa kriteria inklusi yang tercantum dalam Tabel 1 .

TABEL 1. Kriteria inklusi untuk tinjauan sistematis.

https://www.europarl.europa.eu/factsheets/en/sheet/142/language-policy .

Memilih studi yang relevan
Proses seleksi mengikuti Page et al. ( 2021 ). Seleksi artikel dilakukan secara independen oleh penulis pertama dan terdiri dari dua fase, fase identifikasi dan fase penyaringan. Selama fase identifikasi, basis data berikut ditelusuri menggunakan string pencarian lengkap pada Januari 2024: British Education Index, ERIC (EBSCO), dan SCOPUS. Setelah pencarian eksploratif ini, tim peneliti setuju untuk melakukan pencarian lebih lanjut pada Katalog Perpustakaan Universitas St Andrews dan Google Scholar menggunakan string pencarian yang dipersingkat. Untuk memastikan kualitas dan relevansi studi yang disertakan, pencarian disempurnakan dengan menerapkan filter untuk status peer-review dan jenis publikasi (hanya artikel jurnal dan bab buku). Selain itu, Penulis 1 membatasi pencarian pada studi yang diterbitkan dari tahun 1999 hingga 2023 untuk menangkap perkembangan di bidang tersebut sejak Proses Bologna dan seterusnya. Untuk memastikan konsistensi dalam tren volume publikasi, studi yang diterbitkan pada tahun 2024 dikecualikan, karena banyak yang mungkin belum diindeks dalam basis data. Filter ini membantu menjaga konsistensi dan fokus sekaligus menyelaraskan dengan tujuan penelitian. Untuk setiap basis data yang dikonsultasikan, dokumen Excel dibuat yang berisi informasi relevan dari artikel yang diambil (seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2 , artikel yang diambil merujuk pada hasil pencarian awal).

Selanjutnya, tahap penyaringan dilakukan. Tahap ini terdiri dari dua sub-tahap di mana kriteria inklusi diterapkan: (1) pertama judul dan abstrak dari setiap artikel yang diambil disaring; (2) kemudian setiap artikel lengkap disaring menurut kriteria inklusi. Selama sub-tahap ini, bagian referensi dari setiap artikel dipindai, dan artikel selanjutnya diambil dan dipertimbangkan untuk dimasukkan.

Untuk memastikan kredibilitas studi yang disertakan, penulis memprioritaskan artikel yang diterbitkan dalam jurnal peer-review yang diindeks dalam basis data akademis yang diakui, seperti yang disebutkan sebelumnya. Penulis mempertimbangkan jurnal yang berafiliasi dengan penerbit yang memiliki reputasi baik (misalnya, Springer, Taylor & Francis, Elsevier) dan jurnal yang memiliki proses peer-review yang mapan. Meskipun penulis tidak menerapkan alat penilaian kualitas formal, pemilihan difokuskan pada sumber yang selaras dengan indikator ketelitian dan dampak akademis yang diterima secara umum. Meskipun bekerja secara independen, Penulis 1 tetap berhubungan dekat melalui email dengan peneliti kedua untuk menyelesaikan perbedaan atau ketidakkonsistenan dalam fase penyaringan.

Pada akhirnya, 23 penelitian dimasukkan dalam tinjauan cakupan. Diagram alir pada Gambar 2 menyajikan berbagai fase pencarian literatur dan jumlah artikel yang diambil, dikecualikan, dan disertakan.

Membuat grafik data
Formulir ekstraksi data (Lampiran S1 dalam materi suplemen daring) dibuat oleh Penulis 1; item dipilih berdasarkan empat pertanyaan penelitian. Proses ekstraksi data dilakukan sepenuhnya oleh Penulis 1. Penulis 2 diajak berkonsultasi setelah lima formulir ekstraksi pertama diselesaikan untuk memastikan konsistensi dalam proses dan keakuratan data yang diekstraksi; ia menyarankan beberapa modifikasi dalam hal tata letak dan formulir diedit sebagaimana mestinya. Penulis 1 menyelesaikan ekstraksi data pada studi yang tersisa. Para penulis terus-menerus berhubungan satu sama lain dan membahas masalah apa pun yang muncul selama fase ini; Penulis 2 secara independen meninjau artikel yang dihapus untuk mempertimbangkannya kembali untuk dimasukkan. Formulir ekstraksi data yang telah diselesaikan (Lampiran S2 dalam materi suplemen daring) disimpan dalam folder OneDrive dan dibagikan di antara kedua penulis.

Mengumpulkan, meringkas dan melaporkan hasil
Formulir ekstraksi data akhir diimpor ke NVivo (Versi 1.7.1). Untuk RQ1 (karakteristik bibliografi), RQ2 (landasan teoritis) dan RQ3 (disiplin akademis), Penulis 1 menganalisis data menggunakan kategorisasi deskriptif, karena aspek-aspek ini memerlukan klasifikasi sistematis daripada interpretasi tematik. Sebaliknya, analisis tematik diterapkan pada data yang membahas RQ4 (hasil), yang meneliti bagaimana studi berkontribusi untuk memahami identitas guru EMI melalui tema-tema yang muncul. Penulis 1 dan Penulis 2 secara independen mengkodekan 10% dari formulir ekstraksi data dan kemudian bertemu untuk membandingkan hasilnya. Setelah kesepakatan pada sampel 10% tercapai, pengodean induktif dilakukan oleh Penulis 1 pada seluruh rangkaian studi yang dipilih untuk mengembangkan tema. Berdasarkan metode sintesis penelitian kualitatif kontemporer (seperti yang diuraikan oleh Chong & Reinders, 2020 ), pengodean terbuka dilakukan dalam beberapa tahap—pengodean awal, terfokus, dan aksial. Proses ini memungkinkan perbandingan data yang berkelanjutan dan pengorganisasian struktur tematik menurut empat pertanyaan penelitian. Pendekatan terhadap pengkodean terbuka ini dipengaruhi oleh karya penting dari ahli teori dasar Kathy Charmaz.

Untuk menyusun hasil dari landasan teori, pertanyaan penelitian, dan kategori hasil (sebagaimana ditunjukkan oleh formulir ekstraksi data di Lampiran S1 ), sebuah buku kode telah dikembangkan oleh Penulis 1 (Lampiran S3 dalam materi suplemen daring) berdasarkan model yang diusulkan oleh Chong dan Reinders ( 2022 ). Buku kode dikembangkan secara induktif, dengan subtema muncul langsung dari data melalui proses pengkodean, daripada ditentukan sebelumnya sebelum analisis. Seperti pada fase ekstraksi data, Penulis 2 meninjau data yang disusun, dan pertanyaan serta komentar dipertukarkan melalui email atau selama rapat daring. Skema pengkodean disertakan dalam Lampiran S3 .

Sebagian besar studi yang disertakan dilakukan di Spanyol dan komunitas otonom Catalonia (Gambar 3 ). Perlu disebutkan bahwa Catalonia adalah wilayah dwibahasa di timur laut Spanyol dan memiliki kebijakan internasionalisasi yang mapan melalui penerapan program EMI di universitas. Salah satu studi yang disertakan (Sanchez-Garcia & Nashaat-Sobby, 2020 ) melibatkan peserta dari berbagai lembaga pendidikan tinggi di seluruh Eropa dan telah ditandai sebagai ‘Beberapa Negara UE’ pada Gambar 3 .

Seperti yang dinyatakan dalam Tabel 1 , penelusuran ini berlangsung selama 24 tahun, dari tahun 1999—awal Proses Bologna—hingga Desember 2023, dengan proyek saat ini dimulai pada bulan Januari 2024. Setelah beberapa tahun yang bisa dibilang tidak ada minat untuk mengeksplorasi identitas guru dalam EMI, topik ini perlahan-lahan mendapat perhatian dengan puncak publikasi pada tahun 2021 (Gambar 4 ).

Meskipun perhatian terhadap topik ini semakin meningkat, hanya sebagian kecil penelitian (misalnya, Block, 2021 ; House & Lévy-Tödter, 2010 ; Jin et al., 2021 ) yang secara eksplisit membahas konsep identitas guru. Seperti yang akan dijelaskan di bagian berikutnya, mayoritas penelitian membuktikan identitas guru dengan mengeksplorasi aspek-aspek terkait, seperti kinerja linguistik (misalnya, Preisler, 2008 ), penilaian dalam EMI (misalnya, Block & Mancho-Barés, 2020 ), pandangan guru tentang EMI (misalnya, Aguilar, 2015 ) dan motivasi (misalnya, Doiz & Lasagabaster, 2018 ).

Keterbatasan
Meskipun studi ini memberikan wawasan berharga tentang identitas guru EMI, beberapa keterbatasan harus diakui. Penyertaan hanya sejumlah kecil basis data berarti bahwa penelitian relevan tertentu mungkin tidak tertangkap, khususnya studi yang diterbitkan dalam jurnal yang kurang dikenal atau regional. Keterbatasan utama lainnya adalah pembatasan bahasa, karena hanya studi yang diterbitkan dalam bahasa Inggris yang dipertimbangkan. Ini khususnya relevan mengingat bahwa banyak studi yang ditinjau berfokus pada konteks EMI Spanyol, di mana penelitian yang diterbitkan dalam bahasa Spanyol dapat menawarkan kedalaman dan nuansa lebih lanjut pada temuan. Lebih jauh, studi ini mengecualikan sumber di luar artikel jurnal dan bab buku. Namun, sementara membatasi tinjauan untuk publikasi yang ditinjau sejawat memastikan konsistensi dan kontrol kualitas dalam proses seleksi, sumber lain, seperti prosiding konferensi, disertasi dan laporan kelembagaan, dapat memberikan wawasan tambahan. Terakhir, dalam kerangka kerja Arksey dan O’Malley ( 2005 ) dan Levac et al. ( 2010 ), tahap keenam diusulkan: konsultasi dengan pemangku kepentingan yang relevan. Sementara Arksey dan O’Malley ( 2005 ) menganggap tahap ini opsional, Levac dkk. ( 2010 ) berpendapat bahwa tahap ini penting bagi proses peninjauan cakupan. Memasukkan tahap ini dalam penelitian mendatang akan memberikan perspektif tambahan dan meningkatkan keakuratan temuan tentang identitas guru EMI.

Temuan
RQ1. Apa saja karakteristik bibliografi dari studi tentang identitas guru EMI di negara-negara anggota Uni Eropa?
Menurut kriteria inklusi/eksklusi, hanya bab buku dan artikel yang diterbitkan dalam jurnal bereputasi baik yang telah dipertimbangkan untuk diikutsertakan; 13 bab buku dan 10 artikel jurnal telah dimasukkan dalam artikel ini. Seperti yang dipersyaratkan oleh kriteria inklusi dalam Tabel 1 , semua partisipan yang terlibat dalam studi yang diikutsertakan adalah dosen EMI yang mengajar disiplin akademis mereka dalam bahasa Inggris. Namun, dalam beberapa contoh, partisipan lain diikutsertakan dalam studi: mahasiswa (Doiz & Lasagabaster, 2018 ; House & Lévy-Tödter, 2010 ), asisten pengajar (House & Lévy-Tödter, 2010 ), pelatih guru atau pendidik (Pappa & Moate, 2021 ) dan dosen EMI lain yang berbicara bahasa Inggris sebagai bahasa pertama mereka (Preisler, 2008 ). Studi yang menyertakan kategori partisipan tambahan di samping dosen EMI disertakan dalam tinjauan selama data mengenai identitas dosen EMI relevan dengan pertanyaan penelitian kami. Namun, data apa pun yang terkait dengan kategori peserta lain dikecualikan dari analisis sesuai dengan fokus tinjauan cakupan. Dalam studi yang disebutkan, dosen EMI termasuk di antara peserta dan hanya data yang berkaitan dengan identitas mereka yang dianalisis.

Salah satu karakteristik bibliografi yang ditinjau mengacu pada metode/metode yang digunakan untuk melakukan penelitian. Seperti yang dapat dilihat pada Gambar 5 , 18 studi dapat diberi label sebagai studi kasus. Sangat sering, hanya instrumen untuk pengumpulan data dan partisipan yang tercantum secara eksplisit dalam studi. Meskipun tidak ada metodologi eksplisit yang disebutkan, karakteristik penelitian cocok dengan studi kasus. (misalnya, Doiz & Lasagabaster, 2018 ; Mercer & Talbot, 2022 ). Tiga studi (Block, 2021 ; Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ; Moncada-Comas, 2022 ; Reynolds, 2019 ) didefinisikan sebagai penelitian etnografi, dua di antaranya (Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ; Reynolds, 2019 ) telah diberi nama studi kasus etnografi. Menurut Creswell dan Creswell ( 2018 ), perbedaan antara studi kasus dan etnografi terletak pada peran budaya. Sementara etnografi bertujuan untuk mendeskripsikan dan menginterpretasikan kelompok yang memiliki budaya yang sama, penelitian studi kasus berkaitan dengan deskripsi atau analisis mendalam dari satu kasus atau beberapa kasus tanpa memandang asal budaya mereka. Artikel-artikel karya Diert-Boté dan Moncada-Comas ( 2023 ) dan Reynolds ( 2019 ) melaporkan studi kasus yang menggunakan metode penelitian etnografi; studi kasus berbeda dari studi kasus lainnya dalam hal fokus, metodologi, dan durasi.

Terakhir, satu penelitian (Aguilar, 2015 ) mengadopsi desain penelitian metode campuran. Penelitian metode campuran mencakup penelitian yang mengumpulkan, menganalisis, dan menginterpretasikan data kuantitatif dan kualitatif dalam satu investigasi atau di beberapa penelitian yang mengeksplorasi fenomena inti yang sama (Leech & Onwuegbuzie, 2008 ).

Mengenai tahap pengumpulan data, studi yang disertakan mengadopsi berbagai instrumen (Gambar 6 ), yang paling umum adalah wawancara, dengan total 20 entri yang terdiri dari wawancara semi-terstruktur, kelompok fokus, simulasi ingatan, dan wawancara tidak spesifik. Kategori ini mencakup wawancara tatap muka dan tertulis (misalnya, Pappa & Moate, 2021 ) dan wawancara rekaman audio atau video (misalnya, Dafouz, 2021 ). Instrumen umum lainnya untuk pengumpulan data adalah rekaman audio atau video kelas (misalnya, Block, 2021 ) dan interaksi antara guru dan siswa (misalnya, Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ) dengan total tujuh entri. Mengingat konteks penelitiannya adalah pendidikan tinggi, beberapa penelitian juga telah menyertakan berbagai macam pekerjaan tulis dalam bentuk pekerjaan rumah siswa (Block, 2021 ), formulir penilaian kompetensi bahasa mandiri (Reynolds, 2019 ), umpan balik tertulis (Reynolds, 2019 ) dan posting forum daring (Sanchez-Garcia & Nashaat-Sobby, 2020 ).

Analisis data utamanya bersifat kualitatif dengan hanya dua contoh deskripsi statistik (Aguilar, 2015 ; Dafouz, 2018 ). Analisis kualitatif sebagian besar melibatkan analisis konten dan tematik data serta deskripsi mendalam; namun, beberapa penelitian menyajikan strategi analisis yang lebih jarang seperti analisis interaksional (Sabaté-Dalman, 2021 ) dan analisis ujaran (Preisler, 2008 ), analisis kategorisasi keanggotaan (Moncada-Comas, 2022 ; Moncada-Comas & Block, 2021 ), analisis kerangka kerja (Diert-Boté & Martin-Rubio, 2022 ), analisis multimoda (Diert-Boté & Martin-Rubio, 2022 ) dan metode fenomenografi (Airey, 2012 ).

Beralih sekarang untuk mempertimbangkan pertanyaan penelitian, lima tema telah diidentifikasi, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7. Kelima tema tersebut terdistribusi secara merata di antara 23 penelitian dengan satu-satunya pengecualian adalah pengajaran dalam bahasa Inggris, yang tampaknya menjadi topik yang paling banyak diselidiki untuk memahami identitas guru EMI. Dalam tema ini, beberapa penelitian (Costa, 2013 ; Kling, 2015 ; Pappa & Moate, 2021 ; Talbot & Mercer, 2018 ) telah mencoba untuk memahami bagaimana perbedaan dalam pengajaran dalam bahasa Inggris dan bahasa pertama (L1) memengaruhi identitas guru, menegaskan peran penting pilihan bahasa dalam EMI yang tampaknya menjadi tren konstan dalam literatur. Mengikuti aspek ini, penelitian lain (Moncada-Comas & Block, 2021 ; Reynolds, 2019 ; Sanchez-Garcia & Nashaat-Sobby, 2020 ) bertujuan untuk menyelidiki praktik mengajar dan pengaruhnya terhadap identitas; dua penelitian (Airey, 2012 ; Costa, 2013 ) berfokus pada pengungkapan tujuan pengajaran untuk mengeksplorasi identitas guru.

Menariknya, tema identitas, bahasa dan posisi telah didukung oleh jumlah studi yang sama, mengkonsolidasikan asumsi bahwa pilihan bahasa memengaruhi identitas dan bahwa identitas profesional (Pappa & Moate, 2021 ; Talbot & Mercer, 2018 ) dibentuk oleh kelompok sosial yang kita identifikasi. Hubungan antara tema-tema ini telah dijelaskan oleh gagasan identitas disiplin (Hyland, 2012 ), yang melihat penggunaan bahasa sebagai cara untuk berkomunikasi dengan anggota kelompok dan berkumpul di sekitar nilai-nilai tertentu, kebijakan, dan secara lebih luas cara berpikir. Gagasan ini mencakup kemampuan untuk memposisikan diri dalam komunitas tertentu. Menjadi bagian dari suatu kelompok dibuktikan dengan kemampuan berkomunikasi sebagai orang dalam dan diakui sebagai anggota yang sah. Penempatan atau penempatan diri (Block, 2021 ; Block, 2022 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Diert & Moncada-Comas, 2023; Moncada-Comas & Block, 2021 ) sering digunakan sebagai kata kunci untuk mengeksplorasi bagaimana guru EMI melihat diri mereka sendiri dalam peran mereka sebagai pengajar konten dan bahasa. Ketika merujuk pada penempatan, keselarasan dengan subjek atau disiplin konten seseorang (Aguilar, 2015 ), tugas yang melekat dalam peran seseorang (Aguilar, 2015 ) dan penolakan (Sabaté-Dalman, 2021 ) untuk diakui sebagai pengajar bahasa telah disebutkan dalam pertanyaan penelitian.

Mengenai peran bahasa, beberapa penelitian (Diert-Boté & Martin-Rubio, 2022 ; House & Lévy-Tödter, 2010 ; Reynolds, 2019 ) berfokus pada kompetensi bahasa guru dalam Bahasa Inggris sebagai faktor pembeda dalam membangun identitas EMI yang sukses. Meskipun tidak secara eksplisit menyebutkan kemahiran berbahasa, penelitian lain mencoba untuk mengeksplorasi peran umum bahasa Inggris dalam pengajaran EMI: bagaimana bahasa Inggris dipersepsikan oleh guru (Aguilar, 2015 ), apakah bahasa Inggris termasuk dalam proses evaluasi (Block & Mancho-Barés, 2020 ) dan bagaimana bahasa Inggris memengaruhi pertukaran komunikasi (Preisler, 2008 ).

Sejumlah penelitian terbatas berupaya mengeksplorasi identitas dengan menyelidiki refleksi guru tentang bagaimana EMI dapat meningkatkan perspektif profesional mereka dan manfaat mengajar dalam bahasa Inggris (Dafouz, 2018 ), apakah mereka bersedia menerima pelatihan metodologis (Aguilar, 2015 ) dan dampak EMI pada internasionalisasi (Aguilar, 2015 ; House & Lévy-Tödter, 2010 ).

Singkatnya, hasil yang paling mencolok adalah sejumlah besar penelitian telah dilakukan di semenanjung Spanyol, dengan puncaknya pada tahun 2021; studi kasus kecil adalah metodologi yang paling sering digunakan, sedangkan wawancara menjadi instrumen pengumpulan data yang paling sering digunakan. Menariknya, pertanyaan penelitian sering kali berfokus pada pengungkapan perbedaan dalam pengajaran dalam bahasa Inggris dibandingkan dengan L1, yang diyakini sebagai faktor pembentuk identitas.

RQ2. Apa saja landasan teori yang menginformasikan penelitian tentang identitas guru EMI di negara-negara anggota UE?
Mengenai landasan teori, dua tema utama telah dikembangkan: konsep dan teori. Yang pertama dapat didefinisikan sebagai gagasan abstrak, yang berfungsi sebagai landasan bagi prinsip, pemikiran, dan keyakinan (Goguen, 2005 ); yang terakhir terdiri dari kumpulan konsep, model, prinsip, dan definisi yang ditujukan untuk menjelaskan suatu fenomena melalui pembentukan hubungan antarvariabel.

Identitas sering dikonseptualisasikan dalam kaitannya dengan diri. Identitas merujuk pada ‘wajah sosial seseorang—bagaimana seseorang mempersepsikan bagaimana orang lain mempersepsikan dirinya’ (Whalley Hammell, 2008 , hlm. 186), sementara diri didefinisikan sebagai ‘rasa seseorang tentang siapa saya dan apa saya’ (Whalley Hammell, 2008 , hlm. 186). Perbedaan ini menjadi dasar untuk memahami berbagai cara di mana identitas guru EMI dibahas dalam literatur. Meskipun sedikit penelitian yang secara eksplisit membahas teori identitas, beberapa kontribusi mengkategorikan identitas guru EMI ke dalam tipologi yang berbeda, seperti identitas dinamis (Talbot & Mercer, 2018 ), identitas yang dibayangkan (Dafouz, 2018 ), identitas multibahasa atau bilingual (Reynolds, 2019 ), banyak identitas (Jin et al., 2021 ; Moncada-Comas, 2022 ; Talbot & Mercer, 2018 ), dan identitas profesional (Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ; House & Lévy-Tödter, 2010 ; Jin et al., 2021 ; Moncada-Comas, 2022 ; Pappa & Moate, 2021 ). Sementara identitas yang dinamis, beragam, dan imajiner dianggap berada di bawah kategori ‘identitas’ yang lebih luas pada Gambar 8 , kategori yang berbeda ditetapkan untuk identitas multibahasa (multilingualisme) dan identitas profesional . Perbedaan ini memungkinkan eksplorasi yang lebih bernuansa tentang bagaimana kemahiran berbahasa dan peran profesional guru EMI secara unik membentuk identitas mereka dalam konteks ini.

Beberapa penelitian mengacu pada gagasan Norton ( 2016 ) tentang identitas sebagai rasa keterhubungan individu dengan dunia dan potensi masa depan (Doiz & Lasagabaster, 2018 ; Pappa & Moate, 2021 ), sementara yang lain (Jin et al., 2021 ; Moncada-Comas, 2022 ) merujuk pada konsep Wenger ( 1998 ) tentang pembentukan identitas dalam praktik, di mana identitas dinegosiasikan melalui keterlibatan dengan konteks. Gray dan Morton ( 2018 ) menggambarkan proses ini sebagai dinamis dan jamak, yang sejalan dengan pandangan identitas profesional yang dibentuk oleh wacana dan praktik dalam komunitas praktik (Moncada-Comas, 2022 ; Pappa & Moate, 2021 ; Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ).

Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 8 , tatapan dan investasi telah diidentifikasi sebagai hal penting dalam pembentukan identitas. Dalam studi terpilih (Block, 2021 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ) tatapan 4 mengacu pada konsep Foucauldian tentang menyadari orang lain dan mengkategorikan mereka menurut ‘wacana normativitas yang dominan’ (Block & Moncada-Comas, 2019 , hlm. 407); di sisi lain, konsep investasi mengacu pada gagasan Bourdieus tentang komitmen pelajar (Dafouz, 2018 ; Doiz & Lasagabaster, 2018 ), yang dalam kasus ini telah diubah menjadi komitmen guru.

Banyak konsep lain yang memperkaya fondasi teoritis dari studi-studi terpilih; perlu dicatat bahwa beberapa di antaranya menyoroti dampak potensial EMI pada status profesional seseorang: misalnya, kerentanan (Doiz & Lasagabaster, 2018 ), kekebalan (Doiz & Lasagabaster, 2018 ), menyelamatkan muka (House & Lévy-Tödter, 2010 ), dan otoritas (Preisler, 2008 ). Perhatian terhadap risiko potensial terhadap status seseorang menunjukkan bahwa EMI menentukan konteks pengajaran yang sarat emosi (Diert-Boté & Martin-Rubio, 2022 ), yang dapat berkontribusi untuk menciptakan rasa tidak aman pada posisi seseorang (Doiz & Lasagabaster, 2018 ).

Mengalihkan perhatian kita ke teori, teori positioning tampaknya menjadi penahan teoritis paling signifikan dari studi yang disertakan, dengan 13 studi menyebutkannya untuk menggambarkan identitas guru EMI, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 9. Di antara ini, lima (Block, 2021 ; Block, 2022 ; Block & Mancho-Barés, 2020 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Moncada-Comas & Block, 2021 ) mengacu pada karya Harré dan koleganya (misalnya, Davies & Harré, 1999 ; Harré, 2012 ; Harré & Van Langenhove, 1999 ) untuk membangun fondasi teoritis mereka. Menurut Davies dan Harré ( 1990 ), positioning melibatkan bagaimana individu diposisikan dalam percakapan. Ini menunjukkan bahwa percakapan melibatkan upaya kolaboratif di mana partisipan berkontribusi untuk menciptakan narasi atau alur cerita bersama. Dalam tema teori posisi yang lebih luas, beberapa penulis (Block, 2021 ; Doiz & Lasagabaster, 2018 ; Jin et al., 2021 ; Reynolds, 2019 ) menyoroti pentingnya mengidentifikasi diri dengan komunitas praktik (Wenger, 1998 ) untuk konstruksi identitas.

Di samping teori positioning, beberapa penelitian (Block, 2022 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ; Moncada-Comas & Block, 2021 ) menginterpretasikan hasil berdasarkan teori identitas sosio-konstruktivis. Perspektif ini melihat identitas sebagai sesuatu yang berkembang saat orang berinteraksi satu sama lain dan terlibat dalam aktivitas. Seperti teori sosio-konstruktivis, teori pasca-strukturalis menggambarkan identitas sebagai narasi yang dibangun secara sosial, yang berkembang melintasi berbagai skala spasiotemporal (Block, 2021 ; Moncada-Comas & Block, 2021 ).

RQ3. Disiplin ilmu apa saja yang dipertimbangkan dalam studi tentang identitas guru EMI di negara-negara anggota UE?
Pertanyaan penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi tren yang konsisten dalam penelitian terkait disiplin ilmu dalam EMI. Perlu dicatat bahwa beberapa penelitian tidak secara eksplisit menyebutkan disiplin ilmu yang diajarkan oleh para peserta tetapi menyebutkan bidang akademik (Dafouz, 2018 ) atau fakultas tempat para peserta mengajar (Doiz & Lasagabaster, 2018 ). Satu penelitian (Pappa & Moate, 2021 ) hanya menyebutkan beberapa disiplin ilmu; penelitian lain tidak menyebutkan apa pun (Reynolds, 2019 ).

Seperti yang dapat dilihat pada Tabel 2 , tampaknya ada representasi berlebihan dari disiplin ilmu sains, teknologi, kedokteran, dan matematika (STEM) sementara area lain—terutama humaniora—relatif kurang terwakili dalam literatur. Subjek teknik adalah yang paling sering dalam studi yang disertakan dengan total tujuh studi (Aguilar, 2015 ; Block, 2021 ; Block & Mancho-Barés, 2020 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Moncada-Comas & Block, 2021 ; Moncada-Comas, 2022 ; Jin et al., 2021 ) yang melibatkan dosen teknik. Studi yang melibatkan dosen fisika, kedokteran hewan, dan teknologi informasi (TI) cukup sering, dengan total tiga studi untuk setiap disiplin akademis.

TABEL 2. Disiplin akademis.

Mengingat pentingnya mata pelajaran STEM, temuan tentang identitas guru di EMI mungkin bias terhadap jenis dosen dan konteks pengajaran tertentu, yang biasanya terkait dengan ilmu pengetahuan alam dan terapan. Hal ini mungkin merupakan keterbatasan dalam mengeksplorasi identitas guru EMI dan perlu ditangani melalui penelitian lebih lanjut.

RQ4. Bagaimana penelitian yang disertakan berkontribusi terhadap pemahaman identitas guru EMI di negara-negara anggota UE?
Pertanyaan ini telah dijawab dengan menganalisis secara tematis bagian hasil dari studi yang disertakan menggunakan NVivo (Versi 1.7.1). Tujuh tema telah diidentifikasi, masing-masing menyajikan subtema: afek 5 dalam pengajaran EMI, manfaat EMI, identitas, bahasa, posisi, pengajaran , dan diri . Gambar 10 menunjukkan distribusi persentase tema yang dihitung berdasarkan jumlah studi yang mendukung setiap subtema (seperti yang disajikan pada sumbu vertikal kiri). Bahasa dan pengajaran muncul sebagai aspek yang paling berpengaruh dari identitas guru EMI, diikuti oleh posisi. Beberapa studi secara eksplisit merujuk identitas sebagai konsep inti, sementara yang lain berkontribusi secara tidak langsung melalui tema terkait seperti afek. Selain itu, manfaat EMI dan keyakinan pribadi guru (diri) juga dicatat sebagai faktor yang berkontribusi.

Bahasa adalah salah satu tema kunci yang muncul dari analisis. Pertama, ini melibatkan gagasan tentang kompetensi bahasa yang dibutuhkan untuk mengajar di EMI atau kurangnya kompetensi tersebut yang menentukan rasa tidak mampunya seorang guru untuk peran ini. Kemudian, bergerak melampaui kompetensi bahasa belaka, literatur tersebut mengemukakan aspek-aspek lain yang berkontribusi pada pembentukan identitas: pengakuan bahasa Inggris sebagai bahasa akademis (misalnya, Aguilar, 2015 ; Airey, 2012 ) atau keinginan untuk melindungi bahasa nasional seseorang, yang menciptakan semacam pertentangan terhadap penyebaran EMI (misalnya, Jin et al., 2021 ). Segi-segi bahasa ini , yang sering kali bertentangan satu sama lain, menunjukkan hubungan yang kompleks antara bahasa dan identitas, terutama dalam lingkungan EMI.

Dalam membangun identitas guru EMI, beberapa aspek yang terkait dengan pengajaran telah mengemuka, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 11. Gagasan Harré ( 2005 ) tentang hak dan tugas tampaknya menjadi yang paling berpengaruh dalam membentuk identitas guru. Dalam penelitian yang disertakan, konsep ini terutama dikaitkan dengan keengganan guru untuk mengajarkan bahasa dan pengecualian yang mereka rasakan dari melakukannya (Aguilar, 2015 ; Airey, 2012 ; Block, 2021 ; Block & Mancho-Barés, 2020 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Costa, 2013 ; Jin et al., 2021 ). Akibatnya, keengganan ini meluas ke penilaian dan evaluasi kemahiran bahasa siswa (Aguilar, 2015 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Moncada-Comas & Block, 2021 ). Namun demikian, penjauhan dari pengajaran bahasa Inggris ini diimbangi oleh rasa tanggung jawab atas pengajaran kosakata teknis atau disiplin (Aguilar, 2015 ; Airey, 2012 ; Block, 2021 ; Block & Moncada-Comas, 2019 ; Dafouz, 2021 ; Sanchez-Garcia & Nashaat-Sobby, 2020 ).

Subtema pengajaran lain yang relevan ditemukan sebagai munculnya strategi baru dan kompensasi, yang menentukan peran guru baru: penggunaan strategi multibahasa (Block, 2021 ; Dafouz, 2021 ; House & Lévy-Tödter, 2010 ; Jin et al., 2021 ; Sabaté-Dalman, 2021 ) dan penerjemahan dari bahasa Inggris ke L1 siswa (Moncada-Comas & Block, 2021 ), kecepatan pelajaran yang lebih lambat (Dafouz, 2021 ), penggunaan narasi (Dafouz, 2021 ), perhatian untuk mengklarifikasi terminologi (Kling, 2015 ), penggunaan alat bantu visual yang ekstensif (Kling, 2015 ) dan secara umum, pendekatan yang berbeda terhadap perencanaan pelajaran (Pappa & Moate, 2021 ).

Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 10 , identitas guru EMI tampaknya dibangun lebih lanjut melalui penempatan (Harré, 2012 ; Harré & van Langenhove, 1999 ), yang juga mencakup hak dan tugas. Dalam tinjauan cakupan ini, penempatan telah dianggap sebagai tema utama, sedangkan hak dan tugas dimasukkan sebagai subtema dari tema pengajaran . Pilihan ini ditentukan oleh fakta bahwa dalam studi yang disertakan hak dan tugas merujuk secara eksklusif pada peran mengajar, terutama yang berkaitan dengan kontras antara pengajaran bahasa dan konten. Di sisi lain, penempatan tampaknya kurang terkait dengan praktik mengajar tetapi lebih terkait erat dengan sikap filosofis dan budaya guru.

Dalam studi yang disertakan, positioning sering kali diungkapkan melalui keselarasan guru dengan disiplin akademis mereka dan, oleh karena itu, menjauhkan mereka dari peran pengajaran bahasa (misalnya, Block, 2021 ; Block & Mancho-Barés, 2020 ). Dalam menjauhkan diri dari identitas ahli bahasa, guru EMI merangkul peran sebagai penutur non-asli (Moncada-Comas, 2022 ), siswa bahasa (Block & Moncada-Comas, 2019 ; Moncada-Comas, 2022 ), pengguna bahasa (misalnya, Jin et al., 2021 ; Sanchez-Garcia & Nashaat-Sobby, 2020 ) dan bahkan model bahasa yang buruk (Block & Moncada-Comas, 2019 ; Pappa & Moate, 2021 ). Dalam penelitiannya, Gronchi ( 2024 ) merefleksikan Costa ( 2013 ) yang menyatakan bahwa guru menyadari bahwa mereka secara implisit mengajarkan bahasa Inggris.

Yang juga menonjol dalam Gambar 10 adalah peran afek dalam membangun identitas guru EMI. Dalam definisi klasiknya, Arnold ( 1999 ) memahami afek sebagai ‘aspek emosi, perasaan, suasana hati, atau sikap yang mengkondisikan perilaku’ (1999, hlm. 1). Studi yang termasuk dalam tinjauan cakupan ini menyoroti berbagai dimensi emosional dan psikologis yang berkontribusi pada kompleksitas identitas guru EMI. Sementara beberapa berhubungan langsung dengan emosi—seperti motivasi (Doiz & Lasagabaster, 2018 ), kerentanan (Doiz & Lasagabaster, 2018 ), dan menyelamatkan muka (Diert-Boté & Martin-Rubio, 2022 )—dimensi lain terkait erat dengan pengalaman emosional dan persepsi diri guru, seperti rasa agensi (Talbot & Mercer, 2018 ) dan proses autentikasi (Preisler, 2008 ).

Secara khusus, rasa agensi mencerminkan bagaimana guru EMI menavigasi ketegangan emosional dengan menegaskan kendali atas peran profesional mereka, sering kali sebagai respons terhadap perasaan tidak berdaya (Doiz & Lasagabaster, 2018 ) atau perlawanan (Sabaté-Dalman, 2021 ).

Hasil yang paling mencolok adalah terulangnya resistensi atau penerimaan dalam studi terpilih; posisi dalam identitas guru EMI ini menggambarkan bagaimana guru menempatkan diri mereka sehubungan dengan tatapan atau identitas ELT, yang melihat mereka bertindak sebagai guru bahasa Inggris (Block, 2021 ). Dalam Sabaté-Dalman ( 2021 ), resistensi telah dirumuskan ulang sebagai bisikan resistensi , di mana guru EMI mengekspresikan apa yang penulis sebut sebagai ‘identitas pembangkang’ mereka (hlm. 84) melalui praktik bahasa subversif. Praktik bahasa yang tidak ortodoks ini umumnya melibatkan pencampuran bahasa Inggris dengan bahasa lain (biasanya bahasa pertama siswa), sehingga menegaskan kembali peran strategi kompensasi dalam membangun identitas guru EMI.

Perasaan malu juga berperan dalam identitas guru EMI, khususnya terkait dengan kompetensi bahasa. Beberapa guru mengalami rasa malu ketika mereka diposisikan sebagai guru bahasa meskipun menganggap keterampilan linguistik mereka tidak memadai, sementara yang lain merasakannya sebagai kebalikan dari keinginan kuat untuk diakui seperti itu (Block, 2022 ). Meskipun emosi ini terkait dengan penempatan, pada dasarnya hal ini mencerminkan respons afektif terhadap persepsi eksternal dan evaluasi diri, sehingga lebih tepat dibahas dalam dimensi afektif identitas guru EMI.

Penekanan pada afek menunjukkan bahwa konteks EMI merupakan lingkungan yang sarat emosi, tempat guru sering menghadapi tekanan terkait kemahiran berbahasa, ekspektasi akademis, dan adaptasi budaya. Faktor-faktor ini menciptakan rasa kerentanan dan kesadaran diri yang tinggi, yang sering kali mengarah pada respons emosional yang kompleks. Guru mungkin mengalami berbagai emosi seperti kecemasan, frustrasi, dan kebanggaan, yang secara signifikan memengaruhi konsep diri dan identitas profesional mereka. Oleh karena itu, sifat pengajaran EMI yang sarat emosi memainkan peran penting dalam membentuk cara guru menegosiasikan peran mereka dan memahami jati diri profesional mereka dalam konteks ini.

Lebih jauh, penting untuk menyoroti bahwa konstruksi identitas terkait erat dengan pengakuan manfaat EMI. Guru sering kali merangkul identitas mereka sebagai pendidik EMI dengan menekankan peran yang dimainkan EMI dalam berbagai aspek pengembangan akademis dan profesional. Manfaat utama yang disorot dalam literatur adalah kontribusi EMI terhadap internasionalisasi, karena guru memandang partisipasi mereka dalam EMI sebagai bagian integral dari pertukaran akademis global dan perluasan kesempatan pendidikan (Diert-Boté & Moncada-Comas, 2023 ; Doiz & Lasagabaster, 2018 ; Jin et al., 2021 ; Pappa & Moate, 2021 ; Sabaté-Dalman, 2021 ). Selain itu, EMI dipandang memfasilitasi penyebaran pengetahuan, yang meningkatkan visibilitas dan dampak penelitian akademis dalam skala internasional (Kling, 2015 ). Manfaat penting lainnya adalah pengembangan kompetensi linguistik dalam bahasa Inggris, yang sering dipandang sebagai aset pribadi dan profesional bagi guru, yang memungkinkan mereka untuk terlibat dalam berbagai wacana akademis dan profesional (Dafouz, 2018 ). Meskipun literatur yang dikaji menawarkan beberapa wawasan tentang manfaat ini, hanya ada sedikit karya yang secara langsung menghubungkannya dengan pembentukan identitas guru EMI. Meskipun demikian, penelitian menunjukkan bahwa manfaat ini berkontribusi pada penguatan peran dan persepsi diri guru sebagai pendidik EMI.

KESIMPULAN
Hasil saat ini signifikan setidaknya dalam dua hal utama. Pertama, hubungan yang kuat mungkin ada antara pilihan dan penggunaan bahasa, dan identitas dalam lingkungan EMI. Bergantung pada kompetensi bahasa guru, mengajar dalam EMI dapat memiliki efek merugikan pada identitas seseorang sendiri, yang menentukan rasa tidak berdaya dan kurangnya legitimasi. Dalam hal ini, bahasa dapat menjadi hambatan psikologis (Ellison, 2021 ), baik disertai atau tidak dengan kurangnya kemahiran objektif. Kedua, EMI adalah konteks yang sarat emosi (Diert-Boté & Martin-Rubio, 2022 ; Hillman et al., 2023 ) yang dapat menyebabkan perubahan dalam praktik mengajar, sehingga mengubah identitas dan keyakinan guru.

Lebih jauh lagi, pengaturan EMI sering kali mengakibatkan ‘keterikatan emosional’ (Hopkyns & Gkonou, 2023 ) di mana emosi, keyakinan, konsep diri, dan identitas guru memengaruhi praktik mengajar. Interaksi antara emosi dan identitas dalam konteks EMI telah dieksplorasi dalam berbagai konteks global seperti Tiongkok (Yuan, 2021 ), Uni Emirat Arab (Hopkyns & Gkonou, 2023 ), dan Turki (Sahan & Shan, 2023 ), untuk menyebutkan beberapa saja. Mempertimbangkan ketidaksesuaian yang sering terlihat antara bagaimana guru seharusnya merasa (diberi energi oleh EMI) dan emosi yang sebenarnya (frustrasi dan gentar), Yuan ( 2021 ) berpendapat bahwa ada ‘kebutuhan kritis untuk merangkul fokus afektif dalam pengembangan guru EMI saat ini’ (hlm. 679). Ada juga kebutuhan untuk forum terbuka untuk diskusi terkait sisi afektif EMI sebagai bagian dari sesi pengembangan profesional di universitas EMI (Lasagabaster et al., 2025 ).

Melihat penelitian di masa mendatang di negara-negara anggota UE, tinjauan cakupan ini mengungkapkan bahwa badan utama penelitian tentang identitas guru EMI berasal dari Spanyol, dengan relatif sedikit penelitian yang dilakukan di negara-negara Eropa lainnya. Karena konteks sangat bervariasi di berbagai negara, diperlukan cakupan yang lebih luas, serta fokus pada aspek-aspek utama yang disorot dalam tinjauan ini, seperti emosi guru EMI. Terakhir, karena konteks EMI bersifat dinamis, diperlukan tinjauan di masa mendatang untuk mengevaluasi lebih lanjut berbagai isu penting yang muncul.