Abstrak
Kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial merupakan tema dan upaya pendidikan yang berulang dengan implikasi signifikan untuk menciptakan ekosistem pendidikan yang adil dan inklusif di mana semua anak berkembang. Namun, keadilan sosial merupakan sikap ontologis yang ditafsirkan, dipraktikkan, dan dikonseptualisasikan dengan cara yang berbeda dalam berbagai konteks. Artikel ini mendokumentasikan tinjauan sistematis dari studi empiris, termasuk 124 artikel jurnal yang ditinjau sejawat yang diterbitkan antara tahun 2014 dan 2024, yang diidentifikasi melalui pencarian di empat basis data: SCOPUS, Web of Science, Lens, dan ERIC. Temuan tinjauan ini mengungkapkan bahwa studi kasus dan pendekatan kualitatif adalah desain penelitian yang paling sering digunakan, meskipun konteks studi menunjukkan kurangnya keragaman geografis. Tema-tema yang muncul menyoroti peran kepemimpinan yang responsif secara budaya, pengaruh identitas pribadi dan profesional dalam kepemimpinan, dan ketegangan yang dihadapi para pemimpin antara mandat kebijakan dan komitmen keadilan sosial. Kami menyimpulkan dengan analisis kritis dari temuan-temuan ini, di mana keterbatasan dan paradoks diidentifikasi, dan jalan ke depan diajukan untuk kepemimpinan yang adil secara sosial.

Konteks dan implikasi

Dasar pemikiran untuk studi ini: Studi ini mensintesis bukti empiris tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial, yang biasanya membahas ketidakadilan sistemik dan menganjurkan pendekatan kepemimpinan yang responsif terhadap budaya dan dekolonial.

Mengapa temuan baru ini penting: Temuan ini menyoroti tren umum dalam penelitian empiris tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial dalam dekade terakhir, dan keterbatasan serta paradoks utama dalam penelitian terkini di bidang ini.

Implikasi bagi praktisi, pembuat kebijakan, dan pendidik: Implikasi dari tinjauan ini bagi praktisi dan pembuat kebijakan terletak pada upaya menawarkan sintesis kritis dari literatur yang ada dan pemahaman yang bernuansa tentang keterbatasan dan ketegangan yang masih belum terungkap. Beberapa implikasi ini berbicara langsung kepada penyedia persiapan kepala sekolah, yang menonjolkan perlunya pengembangan kepemimpinan berkelanjutan dengan cara yang mendukung peningkatan kesadaran kritis di antara kepala sekolah, sehingga mereka menjadi lebih siap untuk mengatasi munculnya masalah ketidakadilan sosial di komunitas sekolah mereka. Tinjauan ini juga menyoroti perlunya menempatkan keadilan sosial sebagai bagian dari program persiapan kepala sekolah.

PERKENALAN
Artikel ini menyajikan temuan dari tinjauan sistematis pada badan literatur yang secara empiris menyatukan fokus pada kepemimpinan pendidikan dan keadilan sosial. Pekerjaan ini diinformasikan oleh komitmen berkelanjutan kami untuk meneliti dan mengidentifikasi jalur pendidikan yang menantang apa yang Kuby et al. ( 2018 ) sebut sebagai ‘pemotongan terlalu kecil’ dengan mengacu pada pengaturan dan struktur pendidikan yang tidak mengakomodasi orang miskin, yang mobile, yang terpinggirkan, yang multibahasa dan semua siswa yang Di-Othered —yang umumnya diberi label sebagai terpinggirkan, minoritas, terjajah, dan Pribumi. Dengan demikian, studi ini mensintesis dan mengevaluasi wawasan utama dari berbagai konteks internasional yang secara serupa atau berbeda dipengaruhi oleh ketidakadilan struktural, epistemologi yang menindas, dan konseptualisasi keadilan yang sempit dalam sistem pendidikan. Ketidakadilan tersebut mencakup tantangan ketidakadilan yang terus berlanjut yang belum memerlukan pemikiran kritis (kembali/tidak) tentang paradigma, epistemologi, dan norma intelektual dominan kontemporer (Bainazarov et al., 2022 ; Wright, 2022 ). Kami menggambarkan sistem pengetahuan Barat yang dominan ini sebagai biner, hegemonik, dan individualistis, memaksakan cara mereka dalam bersikap, mengetahui, dan berpikir kepada orang lain dan komunitas, tanpa memperhatikan nilai, kepercayaan, tradisi, dan norma alternatif (Arar et al., 2023 ; Dei et al., 2002 ; Romanowski et al., 2023 ), juga tidak mengakui kerugian yang mereka buat melalui reproduksi cara-cara tersebut (Chaaban, 2024 ). Kami berpendapat bahwa sistem pendidikan dan pengetahuan saat ini tetap menjadi bagian integral dalam mereproduksi bentuk-bentuk hegemoni epistemologis yang saling bersilangan dan kesunyian serta penghapusan yang menyertainya (Giroux, 2024 ; Nxumalo, 2019 ). Sebagai pendidik, kita dituntut untuk bertanya: Suara siapa yang diperhatikan dan direproduksi dalam sistem dan proses pendidikan kita? Siapa yang diuntungkan dari pengaturan saat ini? Siapa yang dirugikan oleh apa yang kita ketahui dan apa yang tidak kita ketahui? Di mana kepemimpinan pendidikan berada? Bagaimana ia dipraktikkan dengan cara yang menantang status quo dan menghilangkan ketidakadilan? Pertanyaan-pertanyaan ini merupakan inti dari kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial sebagaimana yang kami tunjukkan dalam karya ini.

Bahasa Indonesia : Sesuai dengan Collet-Sabé dan Ball ( 2023 ), sekolah masa kini adalah inkubator untuk sistem pengetahuan hegemonik, di mana epistemologi Eurosentris Kulit Putih dinormalisasi, menghasilkan praktik yang tidak setara, tidak adil, dan bermusuhan terhadap individu dan komunitas yang di-Othered . Pengaturan ontologis dan epistemologis seperti itu berkontribusi pada ‘penggeseran pembelajaran komunitas, adat istiadat lokal, dan ikatan berdasarkan keluarga, lingkungan, tempat, kerajinan, dan keyakinan’ di mana sekolah, komunitas, dan individu beroperasi dalam lingkup terisolasi yang secara artifisial disatukan di bawah aspirasi neoliberal tentang pengetahuan, keterampilan, dan target kewirausahaan yang secara keras kepala terikat untuk mereproduksi hegemonik Kulit Putih dalam pendidikan. Melalui tinjauan ini, kami menyoroti imajinasi internasional tentang perspektif alternatif tentang kepemimpinan pendidikan yang responsif secara budaya dan adil secara sosial; sejenis kepemimpinan yang bergulat dengan ketidakadilan dan ketimpangan sistemik yang mengakar, dan hambatan struktural yang terus-menerus dihadapi oleh anak-anak dan remaja di komunitas terpinggirkan, terjajah, dan Pribumi (Benham & Murakami-Ramalho, 2010 ; Oplatka & Arar, 2016 ). Oleh karena itu, kami mengadopsi sikap teori kritis, mengungkap kesenjangan epistemik dan teoritis di bidang kepemimpinan pendidikan, sambil mengkritik konstruksi kepemimpinan pendidikan yang dominan. Pendekatan ini mendorong perdebatan intelektual tentang banyak ketidakadilan yang tidak hanya dipraktikkan di sekolah-sekolah kita, tetapi juga yang merupakan hasil dari sekolah (Collet-Sabé & Ball, 2023 ).

Peran kepemimpinan sangat mendasar untuk memastikan bahwa praktik dan struktur pendidikan dirancang dan diimplementasikan secara sengaja dengan fokus pada kesetaraan dan pencapaian keadilan sosial (Ezzani et al., 2023 ; Khalifa et al., 2019 ). Theoharis ( 2007 ) menempatkan kepemimpinan pendidikan ‘di garis depan dalam mengubah sekolah menjadi tempat yang lebih setara dan adil’ (hal. 250) dan menekankan tanggung jawab para pemimpin untuk secara aktif mendorong perubahan sistemik bagi siswa yang terpinggirkan sebagai bentuk perlawanan terhadap ketidaksetaraan yang mengakar dalam sistem sekolah. Visi ini sejalan dengan kepemimpinan yang responsif secara budaya (CRL), yang didefinisikan sebagai pendekatan yang berfokus pada kesetaraan yang memprioritaskan inklusi dan mendukung komunitas yang secara historis terpinggirkan melalui penilaian identitas budaya dan bahasa mereka (Khalifa et al., 2016 ). Tidak seperti model kepemimpinan tradisional yang dicirikan oleh pengambilan keputusan hierarkis, top-down dan fokus pada efisiensi manajerial (Larson & Murtadha, 2002 ), CRL selaras dengan kepemimpinan yang adil secara sosial, keduanya menjadi praktik dialogis latar depan dan berpusat pada komunitas yang mencerminkan sikap ontologis, di mana cara pemimpin dalam menjadi dan mengetahui menantang struktur kolonial dan hegemonik dan mengarahkan pendidikan menuju kesetaraan dan keadilan kolektif (Khalifa et al., 2019 ). Kepemimpinan pendidikan seperti itu, seperti yang dibayangkan Theoharis ( 2007 ), merangkul keberagaman bahasa, budaya, agama, dan etnis, dan mempromosikan lingkungan yang mengakui dan menghargai latar belakang budaya yang beragam, inklusivitas, dan keadilan (Arar et al., 2019 ; Khalifa et al., 2019 ; Shahade, 2017 ), dalam mengejar perkembangan kolektif, penyembuhan komunal, mengingat dan menghubungkan (Badwan, 2021 ; Bang, 2020 ). Dengan demikian, kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial, didorong oleh komitmen moral terhadap kesetaraan (Rivera-McCutchen, 2014 ), bukanlah usaha yang pasif atau satu kali, dan melibatkan intervensi yang terus-menerus dan disengaja yang beradaptasi dengan keadaan yang berubah (Bogotch, 2002 ; Theoharis, 2007 ). Seperti yang dijelaskan lebih lanjut oleh Larson dan Murtadha ( 2002 ), kepemimpinan seperti itu menolak struktur model tradisional yang kaku dan digerakkan oleh otoritas dan sebaliknya mengintegrasikan nilai-nilai kepedulian, kasih sayang, dan kesadaran kritis untuk melayani kebaikan publik dan mendorong perubahan sosial. Oleh karena itu, kita harus mengakui bahwa keadilan adalah keadaan perjuangan yang berkelanjutan dan tidak pernah selesai. Hal ini mengharuskan para pemimpin untuk menavigasi perlawanan dan menata kembali masa depan dan struktur pendidikan dengan kejelasan moral dan kepekaan kontekstual (Bogotch, 2002 ).

Artikel ini adalah tinjauan sistematis dari temuan empiris internasional dari literatur kepemimpinan pendidikan yang berfokus pada pendekatan kepemimpinan yang inklusif, setara, responsif secara budaya dan adil secara sosial. Inti dari desainnya adalah bahwa ia secara eksplisit mengakui sistem pengetahuan yang beragam dan perspektif alternatif sambil mengakui keterbatasan inheren yang diberlakukan oleh industri penerbitan yang mengistimewakan genre dan cara produksi pengetahuan tertentu. Tinjauan ini berfokus pada studi empiris yang diterbitkan dalam jurnal akademik peer-review antara tahun 2014 dan 2024. Pertama, kami telah mengamati peningkatan beasiswa pendidikan tentang kepemimpinan yang adil secara sosial (Rivera-McCutchen, 2014 ; Theoharis, 2007 ) dan responsif secara budaya (Gümüş et al., 2021 ; Khalifa et al., 2016 ), mengakui ketidakadilan yang dialami oleh anak-anak dan komunitas minoritas dalam konteks pendidikan yang beragam (Lopez & Jean-Marie, 2021 ). Kami juga telah mengamati peningkatan beasiswa pendidikan tentang dekolonisasi kepemimpinan sekolah (Ezzani et al., 2023 ; Khalifa et al., 2019 ), mengakui sentralitas perspektif Pribumi dan mempromosikan keadilan pendidikan bagi masyarakat terjajah. Dengan ‘Pribumi’ kami mengacu pada penggunaan istilah Dei et al. ( 2002 ) dan Khalifa et al. ( 2019 ) untuk merujuk pada cara-cara non-Kulit Putih, non-Barat dalam menjadi dan mengetahui, yang sering kali bertentangan dengan pandangan dunia dan praktik kolonial yang dipaksakan. Dengan mensintesis beragam perspektif dan temuan dari berbagai penelitian, tinjauan ini bertujuan untuk memberikan wawasan kritis bagi para praktisi, pembuat kebijakan, dan penyedia pengembangan profesional yang bekerja untuk menciptakan masa depan pendidikan yang inklusif, adil, dan setara. Kami mengadopsi pendekatan multidimensi untuk mengonseptualisasikan keadilan sosial karena pendekatan ini menyediakan lensa unik yang melaluinya kami dapat secara kritis memeriksa dan menantang narasi dan praktik dominan dalam kepemimpinan pendidikan, berkontribusi pada wacana publik yang lebih beragam dan setara. Pertanyaan penelitian yang memandu tinjauan ini adalah: (1) Apa tren umum dalam penelitian empiris tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial dalam dekade terakhir? dan (2) Apa keterbatasan dan paradoks utama dalam penelitian terkini tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial?

Tinjauan sistematis ini disusun menjadi lima bagian utama: Pertama, kami menyajikan konseptualisasi kami tentang keadilan sosial. Kemudian, kami menyajikan ringkasan tinjauan sistematis sebelumnya yang telah mengeksplorasi terminologi serupa dan menyoroti fokus khusus dari tinjauan pustaka sistematis ini. Kemudian, kami menjelaskan metode dan kriteria inklusi yang digunakan untuk memilih makalah yang disertakan dalam tinjauan kami. Di bagian keempat, kami membagikan temuan tinjauan kami, mencatat wawasan baru dan tren yang muncul dalam literatur yang ada. Akhirnya, kami menyimpulkan dengan membahas keterbatasan dan paradoks dalam literatur yang ditinjau sambil mengusulkan jalan dan provokasi baru untuk memajukan penelitian kepemimpinan dalam mengejar masa depan pendidikan yang adil secara sosial.

KONSEPTUALISASI KEADILAN SOSIAL
Perlu dicatat bahwa konseptualisasi kita tentang keadilan sosial tidak sepenuhnya sesuai dengan kerangka kerja atau teori tertentu; posisi yang kita manfaatkan untuk mengembangkan konseptualisasi dan imajinasi yang luas. Oleh karena itu, kita menggunakan sejumlah perspektif teoritis untuk mengoperasionalkan eksplorasi kita tentang apa arti keadilan sosial dalam konteks kepemimpinan pendidikan. Misalnya, kita menggunakan model tiga dimensi Fraser ( 2020 ) tentang redistribusi sumber daya budaya dan material, pengakuan budaya, dan representasi politik, yang tetap berpengaruh dalam memahami masalah keadilan dalam kajian pendidikan. Dengan demikian, kami melampaui model Fraser dalam membawa inspirasi dari beasiswa literasi kritis (Janks, 2004 ; Simon, 1992 ) untuk bekerja dengan empat dimensi utama, yaitu dominasi yang secara eksplisit meningkatkan kesadaran tentang struktur kekuasaan dan wacana dominan, akses yang mendistribusikan kembali bahasa dan budaya dominan, keragaman yang berkontribusi pada pembuatan budaya praktik dan wacana baru, dan akhirnya mendesain ulang realitas sosial dan masa depan untuk mengubah cakrawala kemungkinan (Kostogriz, 2002 ; Simon, 1992 ). Dengan menggunakan lensa kritis ini, kami menginterogasi struktur kekuasaan yang menindas dan mengeksplorasi bagaimana kepala sekolah berkontribusi untuk memperkuat atau menantang norma-norma hegemonik.

Dalam menginformasikan interpretasi temuan kami, kami juga mengacu pada karya de Oliveira Andreotti et al. ( 2015 ) yang membuat sketsa kartografi sosial dari paradoks dan multiplisitas yang terkait dengan kolonialitas struktur pendidikan. Di antara berbagai bacaan dan kemungkinan, mereka membahas jalan untuk kritik sistem (yaitu, peretasan sistem) dan eksperimen sistem yang berisiko (yaitu, hospicing sistem), sambil mengingatkan bahwa beberapa struktur yang menindas mungkin memang berada dalam ruang di luar reformasi. Selain itu, kami memperluas pemahaman kami tentang keadilan sosial dengan menghadirkan lensa yang menganalisis pendekatan intervensionis pendidikan melalui gagasan kesetaraan sederhana dan kompleks (Gale, 2000 ; Walzer, 1983 ), di mana yang pertama mengasumsikan bahwa individu memiliki kebutuhan dasar yang sama, dan yang terakhir menyatakan bahwa kelompok identitas yang berbeda memerlukan bentuk pemberdayaan yang berbeda. Kami menggunakan gagasan kesetaraan sederhana dan kompleks ini untuk menafsirkan bagaimana kepala sekolah menavigasi pendekatan yang seragam versus pendekatan yang dibedakan untuk kesetaraan, inklusi, dan keadilan. Selain itu, kami memperluas pemahaman kami tentang keadilan sosial dengan menggabungkan karya Ladson-Billings ( 1995 ), yang menekankan bahwa pedagogi yang relevan secara budaya, yang didasarkan pada pengalaman hidup dan latar belakang budaya kelompok-kelompok yang terpinggirkan, sangat penting untuk intervensi pendidikan yang bermakna. Ladson-Billings menantang asumsi bahwa pendekatan satu ukuran untuk semua terhadap pendidikan dapat mencapai kesetaraan, sebaliknya menganjurkan praktik pedagogis yang memberdayakan pelajar yang beragam dengan menghormati sejarah, identitas, dan epistemologi mereka yang unik. Memang, banyak dari kerangka kerja ini berbicara satu sama lain dengan sinergi konseptual seputar (menata ulang) praktik keadilan sosial dalam sistem pendidikan.

Tema-tema budaya, identitas budaya, dan pedagogi yang responsif secara budaya menawarkan kontribusi penting untuk memperluas leksikon kita di sekitar kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Penting untuk memperhatikan bagaimana budaya dipanggil, atau seperti yang dikatakan Piller ( 2017 ), ‘[s]iapa yang membuat budaya relevan bagi siapa dalam konteks apa untuk tujuan apa?’ (hal. 2). Selain itu, pendekatan esensialis terhadap budaya—yang berasal dari kecenderungan fungsionalis dan imajinasi stereotip yang stabil tentang homogenitas budaya dalam kelompok—terus membentuk bagaimana budaya, identitas budaya, dan dinamika komunitas didiskusikan dalam lingkungan pendidikan. Demikian pula, konseptualisasi budaya yang sempit dan tetap dalam sistem pendidikan menginformasikan tokenisme budaya yang sering digunakan untuk menciptakan ilusi bahwa representasi dan pengakuan budaya ditetapkan (Santamaría & Santamaría, 2013 ). Dalam penilaian kritis kami terhadap literatur yang relevan, kami mengacu pada pemahaman non-esensialis tentang budaya yang memperlakukannya sebagai kata kerja, sebagai sesuatu yang kami lakukan dan sebagai sesuatu yang dilakukan kepada kami (Badwan, 2021 ; Holliday, 2011 ; Piller, 2017 ). Pemahaman budaya yang kaya dan dinamis tersebut selaras dengan pedagogi yang menopang budaya seperti yang dipersepsikan oleh Alim dan Paris ( 2017 ) ketika mereka membayangkan ‘pedagogi yang mengalir’ (hlm. 9), menanggapi realitas budaya yang berubah dari rekombinasi ras dan etnis yang saling bersilangan yang memengaruhi anak-anak dan kaum muda serta komunitas mereka saat mereka menavigasi sistem pendidikan yang didominasi oleh tatapan orang kulit putih. Jika digabungkan, kerangka kerja teoritis ini memposisikan keadilan sosial sebagai upaya multidimensi yang menolak konseptualisasi sederhana, seperti yang dikemukakan Bogotch ( 2002 ), ‘tidak ada makna keadilan sosial yang tetap atau dapat diprediksi sebelum benar-benar terlibat dalam praktik kepemimpinan pendidikan’ (hlm. 153).

TINJAUAN SISTEMATIS SEBELUMNYA
Ada banyak literatur tentang berbagai bentuk kepemimpinan pendidikan, yang mencakup kepemimpinan yang adil secara sosial dan responsif secara budaya, dengan sedikit tinjauan sistematis yang membahas bagaimana kepemimpinan pendidikan dapat disusun dan diimplementasikan dengan cara yang mempromosikan keadilan sosial. Kurangnya perhatian ilmiah yang terfokus ini perlu diperhatikan mengingat keterkaitan kepemimpinan pendidikan dengan kemungkinan lingkungan yang adil secara sosial bagi pelajar yang beragam. Bagian ini meninjau tinjauan sistematis utama sebelumnya untuk mengontekstualisasikan studi kami dan menyoroti kontribusi, keterbatasan, dan kesenjangan yang tidak ditangani.

Tinjauan oleh Khalifa et al. ( 2019 ) mencakup 35 sumber yang secara kritis meneliti asal-usul kolonial sekolah dan menganjurkan untuk menggabungkan perspektif Pribumi. Para penulis mensintesiskan temuan mereka ke dalam kerangka kerja Kepemimpinan Sekolah Pribumi, Dekolonisasi (IDSL), dan mengembangkan lima untaian: (1) memprioritaskan pengetahuan diri dan refleksi diri, (2) pemberdayaan masyarakat melalui penentuan nasib sendiri, (3) memusatkan suara dan nilai-nilai masyarakat, (4) layanan berbasis altruisme dan spiritualitas, dan (5) mendekati kolektivisme melalui praktik komunikasi inklusif. Sementara tinjauan ini memberikan kritik terhadap sekolah Eurosentris sebagai alat imperialisme dan kolonisasi, tinjauan ini tidak secara eksplisit menghubungkan wawasan ini dengan praktik keadilan sosial dan implikasi praktisnya.

Dalam tinjauan pustaka sistematis lainnya, Flood et al. ( 2023 ) menganalisis 29 artikel yang ditinjau sejawat dari International School Leadership Development Network (2010–2021) untuk mengeksplorasi peran praktis kepala sekolah dalam mewujudkan keadilan sosial di berbagai konteks budaya dan nasional. Dengan menggunakan kerangka teori mikro-meso-makro, penulis menyimpulkan bahwa karakteristik bawaan kepala sekolah dan kesetiaan mereka dalam menerapkan kebijakan pendidikan lebih penting dalam mempromosikan keadilan sosial daripada kebijakan dan lingkungan eksternal. Namun, kurangnya representasi negara-negara sampel dan pemilihan artikel dari satu jaringan membatasi cakupan dan keragaman perspektif dan konteks yang dieksplorasi dalam tinjauan ini.

Tinjauan relevan lainnya datang dari Gümüş et al. ( 2021 ) yang meninjau penelitian internasional tentang kepemimpinan untuk keadilan sosial, kesetaraan, dan keberagaman dari tahun 1980 hingga 2018 menggunakan data bibliografi dari basis data Scopus. Tinjauan mereka mengidentifikasi cendekiawan utama, tren, dan distribusi geografis studi kepemimpinan keadilan sosial. Studi tersebut menyoroti lonjakan publikasi pasca-2005, dengan sebagian besar studi berasal dari negara-negara Barat, seperti Amerika Serikat, meskipun kontribusi dari negara-negara non-Barat baru-baru ini muncul. Ia juga mencatat pergeseran ke arah isu-isu yang lebih kontemporer seperti kepemimpinan yang responsif secara budaya dan kepemimpinan moral. Namun, ketergantungan pada satu basis data, meskipun luas, telah menghilangkan beberapa sumber utama di lapangan, khususnya mengabaikan tantangan dan perspektif unik dari negara-negara non-Barat.

Lebih selaras dengan tujuan studi ini, tinjauan pustaka sistematis Khalifa et al. ( 2016 ) tentang Kepemimpinan Sekolah yang Responsif Secara Budaya (CRSL) dari tahun 1989 hingga 2014 menggarisbawahi peran penting kepemimpinan sekolah dalam menciptakan lingkungan yang responsif secara budaya yang meningkatkan keterlibatan dan prestasi siswa, khususnya siswa minoritas. Perilaku kepemimpinan khusus yang diidentifikasi sebagai penting dalam membina lingkungan sekolah yang responsif secara budaya termasuk mempromosikan kebijakan sekolah yang inklusif, terlibat dengan masyarakat, dan menerapkan praktik yang secara langsung menangani kebutuhan budaya, akademis, dan sosial-emosional siswa. Para penulis menelusuri evolusi bidang CRSL dari fokus pada karakteristik pemimpin individu hingga praktik sistemik yang dapat diterapkan oleh kepala sekolah untuk mendukung pendidikan yang responsif secara budaya. Perilaku CRSL khusus yang memusatkan inklusi, kesetaraan, advokasi, dan keadilan sosial di sekolah diidentifikasi sebagai mempromosikan iklim sekolah yang inklusif, menerapkan praktik dan kebijakan yang adil, mengadvokasi komunitas yang terpinggirkan, membangun hubungan dengan masyarakat, terlibat dalam pengembangan profesional pada kompetensi budaya, menumbuhkan kesadaran diri dan refleksi kritis, dan memberdayakan melalui pengambilan keputusan. Meskipun signifikan, cakupan studi ini terbatas pada tahun 2014; oleh karena itu, studi ini tidak mencakup perkembangan terkini, dan hanya memprioritaskan responsivitas budaya daripada sudut pandang keadilan sosial yang lebih luas.

Tinjauan pustaka sistematis saat ini bertujuan untuk mengatasi keterbatasan tinjauan sebelumnya ini. Untuk tujuan ini, kami fokus pada sintesis hubungan timbal balik antara CRSL, pendekatan dekolonial dan kepemimpinan keadilan sosial di berbagai konteks global. Kami juga berusaha untuk menantang bias geografis dan metodologis yang cenderung terlalu bergantung pada konteks Barat atau basis data tunggal untuk menjelaskan kompleksitas kepemimpinan dalam pengaturan non-Barat dan pascakolonial. Oleh karena itu, tinjauan sistematis ini menawarkan sintesis komprehensif penelitian empiris dari tahun 2014 hingga 2024 di empat basis data, sambil memanfaatkan kerangka kerja konseptual analisis dan sintesis yang luas, menggabungkan CRSL, kepemimpinan dekolonial dan kepemimpinan keadilan sosial, dengan memasukkan konsep-konsep tersebut sebagai kata kunci dalam strategi pencarian kami. Pekerjaan ini, kami berpendapat, penting untuk mengganggu wacana kolonial dan hegemonik yang membatasi kepemimpinan pendidikan pada konseptualisasi dan lokalitas tertentu.

METODOLOGI
Tinjauan sistematis ini bertujuan untuk menganalisis dan mensintesis secara komprehensif penelitian yang ada tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial dan keterkaitannya dengan isu-isu yang terkait dengan kepemimpinan sekolah yang responsif secara budaya, adil secara sosial dan dekolonisasi. Dipandu oleh Pernyataan Item Pelaporan Pilihan untuk Tinjauan Sistematis dan Meta-Analisis (PRISMA) (Moher et al., 2015 ), dan pemilihan literatur berulang berdasarkan relevansi dan kualitas, kami mengidentifikasi studi dari empat basis data: SCOPUS, Web of Science, Lens dan ERIC. Dengan menggunakan kriteria inklusi dan eksklusi yang ditetapkan dengan jelas memfasilitasi identifikasi dan analisis konsekuen dari praktik kepemimpinan yang menghormati dan mengintegrasikan beragam sistem pengetahuan dan perspektif. Metodologi memastikan bahwa temuan mencerminkan bukti internasional terkini dan berkontribusi secara signifikan terhadap wacana tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial di lingkungan sekolah.

Strategi pencarian dan penyaringan literatur
Strategi pencarian dirancang untuk menangkap spektrum literatur yang luas terkait dengan kepemimpinan pendidikan yang mempromosikan inklusivitas, dekolonialitas, kesetaraan, dan keadilan sosial. Basis data dicari secara individual untuk publikasi menggunakan istilah kunci awal dan kombinasinya, yaitu ‘kepemimpinan yang responsif secara budaya’, ‘kepemimpinan yang adil secara sosial’, ‘kesetaraan pendidikan’, ‘keadilan sosial’, ‘kepemimpinan pendidikan’, ‘kolonialisme’, ‘dekolonisasi’ dan ‘pembelajar pribumi’. Kami bertujuan untuk menangkap beragam istilah pencarian yang umum digunakan dalam literatur dengan menyaring judul-judul dari pencarian awal ini. Istilah kunci yang digunakan dalam tinjauan literatur sistematis ini ditunjukkan pada Tabel 1. Dengan menggunakan istilah kunci ini, kami mencari empat basis data menggunakan frasa Boolean AND antara kategori pencarian dan OR dalam setiap kategori pencarian. Sebanyak 4857 catatan diambil di seluruh basis data, dan rincian bibliografi artikel diekspor ke dalam spreadsheet Microsoft Excel untuk penilaian lebih lanjut. Pertama-tama kami menyingkirkan 2329 duplikat dan menyaring 2528 artikel, yang dipertimbangkan dalam tahap berikutnya dari tinjauan ini. Penulis artikel, judul, sumber, abstrak, dan tanggal disaring untuk kelayakan menurut kriteria inklusi dan eksklusi yang dijelaskan di bawah ini.

TABEL 1. Istilah kunci yang digunakan dalam pencarian sistematis untuk literatur yang relevan.

Kriteria inklusi dan eksklusi
Pada tahap ini, kami melakukan penyaringan awal terhadap 2528 studi untuk memastikan relevansi dan kepatuhan terhadap kriteria inklusi kami, dan sebagai tanggapan terhadap pertanyaan penelitian kami. Kami memutuskan untuk menyertakan semua artikel jurnal yang ditinjau sejawat yang diterbitkan dalam bahasa Inggris antara tahun 2014 dan 2024. Rentang waktu sepuluh tahun memastikan jangka waktu yang panjang untuk melacak perkembangan tren dan praktik yang sesuai dengan tujuan tinjauan. Dalam periode ini, literatur disertakan dengan mempertimbangkan kriteria berikut:

1. Karya ini merupakan artikel yang telah melalui peninjauan sejawat yang mendokumentasikan analisis empiris. Oleh karena itu, prosiding konferensi, laporan, dan bab buku tidak disertakan. Tinjauan pustaka sistematis juga tidak disertakan, meskipun digunakan untuk mengidentifikasi istilah-istilah kunci yang terkait dengan tinjauan sistematis ini.
2. Pekerjaan ini dilakukan dalam konteks sekolah umum, dengan kepala sekolah dan pemangku kepentingan pendidikan lainnya. Kami mengecualikan penelitian yang berlokasi dalam konteks pendidikan khusus dan anak usia dini, karena kekhususan lingkungannya, termasuk pengaturan struktural dan pedagogis tertentu, persyaratan hukum, nuansa pendanaan, dan kerangka kebijakan yang membedakan lingkungan khusus ini dari sekolah umum. Kami selanjutnya mengecualikan penelitian yang melibatkan calon kepala sekolah sebagai peserta.
3. Pencarian literatur difokuskan secara khusus dan substansial pada setidaknya satu istilah kunci dari masing-masing dua kategori pencarian yang tercantum dalam Tabel  1. Oleh karena itu, artikel yang terutama memuat karya latar belakang tentang kepemimpinan pendidikan atau keadilan sosial—tanpa membahas interaksi dan keterkaitan kedua istilah kunci dan variasinya—tidak disertakan.

Berdasarkan kriteria ini, kami menyaring judul-judul studi yang disertakan dan mengecualikan 2037 studi, sehingga menghasilkan total 491 artikel yang menjalani putaran penyaringan berikutnya. Selama putaran ini, kami menyaring judul dan abstrak artikel-artikel ini secara individual dan mengkodekannya menggunakan legenda 3-2-1 (yaitu, 3 = mengecualikan, 2 = mungkin, dan 1 = menyertakan). Dengan memperhatikan kriteria yang sama di atas, musyawarah kami menghasilkan pengecualian 367 artikel lebih lanjut karena alasan yang dirinci dalam Gambar 1 .

Pengkodean tematik
Pengodean tematik melibatkan proses dua fase. Pada Fase 1, kami berusaha mengidentifikasi informasi deskriptif tentang setiap artikel, termasuk tahun publikasi, konteks studi, dan desain penelitian (kualitatif, kuantitatif, metode campuran). Rincian ini didokumentasikan dalam Gambar 2 – 4. Selain itu, kami mendokumentasikan studi yang dianalisis dalam Lampiran A untuk referensi cepat. Proses ini memberikan ringkasan singkat dari setiap artikel, serta ikhtisar kolektif dari makalah yang disertakan.

Kami menemukan bahwa makalah yang disertakan dalam tinjauan ini memberikan wawasan penting, yang dibentuk oleh perbedaan dalam tahun publikasi, konteks geografis, dan desain penelitian. Distribusi publikasi menurut tahun menunjukkan minat yang berfluktuasi tetapi secara keseluruhan berkelanjutan di bidang ini, dengan puncak yang menonjol pada tahun 2020 (19 artikel) dan 2021 (18 artikel). Namun, ada tren yang mengkhawatirkan dari penurunan minat penelitian pasca-2021, dengan hanya 15 artikel yang diterbitkan pada tahun 2023, yang menunjukkan potensi memudarnya fokus pada literatur yang relevan secara budaya dan adil secara sosial dalam kaitannya dengan kepemimpinan pendidikan (lihat Gambar 2 ). Penurunan ini mungkin mencerminkan, sebagian, iklim pertikaian terhadap inisiatif Keanekaragaman, Kesetaraan, dan Inklusi (DEI) di Amerika Serikat, yang mungkin telah menghalangi publikasi di tengah meningkatnya ketidakstabilan politik dan meningkatnya intervensi neoliberal dalam kebijakan pendidikan. Dalam skala global, tren ini juga dapat berasal dari efek tertunda karena pandemi COVID-19, yang membuat sekolah tutup sepanjang tahun 2020–2021. Interpretasi ini menjamin penyelidikan lebih lanjut untuk mengklarifikasi pergeseran tersebut dalam sejarah publikasi bidang tersebut. Penelitian yang ditinjau terutama dari Amerika Serikat, tempat 50 artikel berada. Ini diikuti oleh Australia dengan 12, Kanada dengan 10 dan Selandia Baru dengan tujuh publikasi. Türkiye adalah satu-satunya konteks studi non-Barat dengan lima publikasi, lebih banyak dari semua negara lain dari Global Selatan (lihat Gambar 3 ). Mengenai desain penelitian, studi kasus adalah yang paling sering dengan 54 contoh, diikuti oleh metode kualitatif (tidak ditentukan) (33 artikel), fenomenologi (11 artikel), naratif (10 artikel), etnografi (dua artikel) dan penelitian tindakan (satu artikel) -lihat Gambar 4. Selain itu, tujuh makalah menggunakan metode campuran, dan tiga studi menggunakan desain kuantitatif.

 

Tahap 2 dari pengkodean tematik ditujukan untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama, yaitu tren umum dalam penelitian terkini tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Mirip dengan Rowan et al. ( 2021 ), kami mengikuti proses induktif, berulang, dan siklus yang memerlukan pembacaan naskah lengkap setiap makalah, dan pengodean bagian-bagian terpisah berdasarkan bagaimana mereka mendekati pertanyaan penelitian tentang tren umum dan keterbatasan penelitian tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Setelah pengodean awal ini, kami fokus pada pengelompokan kode-kode terkait ke dalam kategori dan kemudian mengelompokkan kategori-kategori ini di bawah judul tematik utama (Braun & Clarke, 2006 , 2023 ; Saldaña & Omasta, 2016 ). Kode-kode umum meliputi aksiologi, identitas, implementasi kebijakan, kepemimpinan transformatif, kepemimpinan distributif, dan ras kulit putih. Kami mengadakan sesi musyawarah setelah setiap putaran analisis untuk membahas kode, kategori, dan tema-tema yang muncul. Selama sesi-sesi ini, kami juga menegosiasikan pelabelan tema-tema, membenarkan pemilihannya dan menyetujui ketersediaan data yang cukup untuk mendukungnya dari setidaknya 20 studi per tema. Beberapa kode, seperti kendala waktu dan sumber daya , inisiatif pengembangan profesional , dan menciptakan ruang aman , tidak sesuai dengan tema-tema dan dibuang mengingat banyaknya makalah yang diperiksa dan variasinya dalam topik dan ruang lingkup. Untuk setiap tema, kami memberikan penjelasan tentang ruang lingkupnya dan mengutip contoh makalah representatif yang membahas tema tersebut secara eksplisit. Kami memilih untuk menanggapi pertanyaan penelitian kedua di bagian diskusi, menyoroti keterbatasan dan paradoks utama yang memungkinkan kami untuk menyarankan cara-cara ke depan dalam memajukan bidang penelitian ini.

HASIL
Sebagai tanggapan terhadap pertanyaan penelitian pertama, kami mengidentifikasi tiga tema dan delapan subtema. Setiap tema yang dijelaskan di bawah ini dicontohkan dengan mengacu pada makalah relevan yang diindeks secara numerik di Lampiran A.

Tema 1: Melalui lensa kepemimpinan yang responsif terhadap budaya
Kepemimpinan yang responsif secara budaya (CRL) muncul sebagai kerangka kerja utama dalam kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial, dengan banyak penelitian yang merujuk pada kepala sekolah yang telah mengadopsi praktik yang secara aktif mengakui, menghargai, dan menanggapi latar belakang budaya dan bahasa yang beragam dari siswa mereka. Penelitian yang termasuk dalam tinjauan ini mengonseptualisasikan CRL sebagai pendekatan yang berfokus pada kesetaraan yang memprioritaskan inklusi (penelitian 2; 18; 34), mengatasi ketidakadilan sistemik (penelitian 3; 6; 25; 39; 47; 61; 69; 75; 77; 90; 93), dan mendukung komunitas yang secara historis terpinggirkan (penelitian 3; 8; 9; 25; 34; 35; 44; 68; 73; 77; 93; 109). Tema ini menyajikan berbagai konseptualisasi CRL dan cara penerapannya dalam praktik di sepanjang tiga subtema: (1) CRL didasarkan pada teori ras kritis dan berbagai model kepemimpinan, (2) CRL yang membutuhkan kesadaran budaya dan kesadaran kritis, dan (3) keberlanjutan CRL yang bergantung pada kolaborasi dan timbal balik. Meskipun subtema-subtema ini disajikan secara terpisah untuk memungkinkan analisis yang lebih cermat tentang bagaimana mereka dipersepsikan dan diterapkan, kami berpendapat bahwa mereka tidak saling eksklusif, dan beberapa praktik mungkin memang berada di batas-batas antara berbagai subtema ini.

CRL didasarkan pada teori ras kritis dan model kepemimpinan yang berbeda
CRL sering kali dibingkai melalui gabungan lensa Teori Ras Kritis (CRT), dan berbagai model kepemimpinan yang kami gambarkan sebagai berbeda ; yaitu teori dan praktik kepemimpinan yang menyimpang dari model kepemimpinan tradisional. Beberapa penelitian berpendapat bahwa CRT memberikan landasan yang diperlukan untuk memahami bagaimana ras dan rasisme tertanam dalam dalam sistem pendidikan dan bagaimana sistem ini melanggengkan kesenjangan, khususnya bagi siswa yang secara historis terpinggirkan (studi 2; 22; 34). Banyak penelitian juga menyatakan bahwa CRL, sebagaimana dikonseptualisasikan melalui CRT, mengharuskan kepala sekolah untuk secara aktif menghadapi dan membongkar ketidakadilan ini dengan terlibat dalam percakapan kritis dan berani tentang ras, budaya, dan kekuasaan (studi 2; 4; 73; 75). Dalam penelitian ini, kepala sekolah ditemukan untuk menantang pemikiran defisit dan mengadvokasi kebijakan yang inklusif dan adil yang mendukung siswa dari latar belakang budaya dan bahasa yang beragam (studi 3; 8; 69).

Beberapa studi juga menunjukkan bahwa kepemimpinan terdistribusi melengkapi CRT dengan mempromosikan proses pengambilan keputusan kolaboratif. Daripada memusatkan kepemimpinan di tangan satu individu, studi-studi ini memuji keterlibatan bawaan kepemimpinan terdistribusi dari berbagai pemangku kepentingan, termasuk guru, orang tua, dan anggota masyarakat (studi 6; 11; 40; 62; 112). Dalam sebuah contoh dari Irlandia (studi 6), misalnya, praktik kepemimpinan terdistribusi terbukti menganjurkan lingkungan sekolah yang inklusif dan responsif secara budaya melalui pembentukan program pertemanan dan bimbingan sebaya, memperkenalkan serangkaian isyarat visual dan emoji untuk memfasilitasi komunikasi, melibatkan orang tua dalam pengambilan keputusan sekolah melalui dewan orang tua, dan merayakan latar belakang budaya siswa. Praktik-praktik ini terbukti efektif dalam mempromosikan tanggung jawab bersama di antara guru dan masyarakat yang lebih luas, sehingga memenuhi berbagai kebutuhan populasi siswa multikultural di sekolah, khususnya siswa imigran (studi 7). Lebih jauh, studi 40 menunjukkan bagaimana integrasi pengetahuan budaya arus utama dan Pribumi dimungkinkan melalui partisipasi aktif anggota masyarakat, yang ikut memimpin pengambilan keputusan dan praktik pendidikan. Keahlian masyarakat diinvestasikan dalam cara-cara yang memfasilitasi dan mendukung pembelajaran siswa.

Menurut beberapa penelitian, kepemimpinan transformasional, model kepemimpinan utama lainnya, dianggap perlu untuk menginspirasi dan memotivasi komunitas sekolah menuju visi bersama tentang kesetaraan dan inklusi. Penelitian ini menyatakan bahwa pemimpin transformasional menumbuhkan rasa percaya, kolaborasi, dan pemberdayaan di antara staf dan siswa mereka, dan mendorong perubahan sistemik jangka panjang di sekolah (penelitian 24; 25; 29; 31; 46; 58; 64; 115). Dalam penelitian ini, kepemimpinan transformasional dipandang perlu untuk mencapai keadilan sosial dalam pendidikan. Misalnya, selama masa kerusuhan dan krisis sosial—seperti pandemi COVID-19—kepala sekolah perkotaan yang menggunakan kepemimpinan transformasional ditemukan dapat menavigasi tantangan yang lebih tinggi yang dihadapi oleh populasi siswa mereka yang sebagian besar berkulit Hitam dan Cokelat dengan memungkinkan dialog terbuka tentang ras, menyediakan pengembangan profesional yang responsif secara budaya, dan memastikan dukungan kesehatan emosional dan mental bagi guru dan siswa (penelitian 6). Dalam contoh lain, sebuah studi terhadap tiga kepala sekolah perkotaan melaporkan bagaimana kepemimpinan transformasional memungkinkan mereka untuk memenuhi kebutuhan populasi siswa yang berubah secara demografis, akibat krisis nasional dan global, seperti imigrasi dan pengungsian (studi 31). Dalam studi ini, para peserta ditemukan mampu mendekonstruksi dan merekonstruksi kerangka pengetahuan yang menimbulkan ketidakadilan, menggabungkan modal dan sumber daya komunitas ke dalam struktur kerja sekolah mereka, dan mendukung siswa dalam memiliki kendali yang cukup besar atas pengalaman belajar mereka. Namun, para penulis memperingatkan bahwa kecuali pola pikir berubah, termasuk mengatasi bias implisit dan asumsi defisit, maka kesetaraan, inklusi, dan keadilan sosial akan tetap menjadi ilusi (studi 31).

CRL juga dikonseptualisasikan dengan model lain yang menekankan pentingnya menantang struktur kekuasaan dan hak istimewa yang ada. Misalnya, kepala sekolah yang didasarkan pada CRT terlihat memanfaatkan Kekayaan Budaya Komunitas (CCW), yang digambarkan sebagai bentuk modal budaya yang dimiliki oleh komunitas yang terpinggirkan (studi 3). Beberapa studi ini berfokus pada administrator sekolah Latinx yang memanfaatkan pengalaman pribadi dan komunitas mereka untuk menantang hambatan sistemik dan mengadvokasi praktik pendidikan yang lebih adil (studi 3; 43). Misalnya, kepala sekolah Latinx di Pacific Northwest digambarkan memanfaatkan CCW mereka untuk mengganggu narasi defisit yang dominan dan menciptakan lingkungan sekolah yang merayakan aset budaya siswa mereka (studi 3). Pendekatan ini dipuji karena memungkinkan mereka untuk memanfaatkan kekuatan dan ketahanan komunitas mereka sebagai alat untuk memajukan kesetaraan pendidikan (studi 43), sebagai bentuk kepemimpinan yang peka terhadap konteks dan responsif terhadap keragaman budaya.

Secara keseluruhan, studi-studi ini berpendapat bahwa menggabungkan CRT dengan model-model kepemimpinan yang berbeda ini menyediakan kerangka kerja kepemimpinan pendidikan yang kuat untuk keadilan sosial. Sementara CRT menawarkan lensa kritis untuk memahami dan mengatasi ketidakadilan sistemik, kepemimpinan terdistribusi menekankan pentingnya tanggung jawab bersama dan kolaborasi dalam mempromosikan inklusivitas budaya, sementara kepemimpinan transformatif memberdayakan kepala sekolah untuk menginspirasi dan memberlakukan perubahan yang adil dan jangka panjang. Namun, ada kekhawatiran bahwa kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial berisiko diencerkan ketika direduksi menjadi hanya menangani responsivitas budaya. Pada saat yang sama, kepemimpinan yang berharga dan responsif secara budaya tidak selalu sepenuhnya mencakup dimensi ketidakadilan sistemik, politik dan struktural yang ingin ditangani oleh kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Yang dibutuhkan adalah teori lebih lanjut tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial yang melampaui inklusivitas budaya, seperti yang kita bahas lebih rinci di bawah ini.

CRL membutuhkan kesadaran budaya dan kesadaran kritis
CRL, sebagaimana dibahas dalam berbagai penelitian, sering kali dibingkai sebagai sesuatu yang membutuhkan kesadaran budaya yang mendalam dan pengembangan kesadaran kritis yang berkelanjutan di kalangan kepala sekolah. Tanpa harus menyelidiki definisi budaya yang kontroversial (penelitian 35 merupakan pengecualian)—suatu aspek yang kami bahas dalam bagian diskusi—banyak peneliti berpendapat bahwa kepala sekolah yang responsif terhadap budaya terlibat dalam praktik yang mengakui dan menghargai latar belakang budaya yang beragam dari siswa mereka (penelitian 2; 7; 34; 41; 74; 112), dan mengintegrasikan kesadaran kritis ini ke dalam strategi kepemimpinan mereka (penelitian 3; 25; 40; 90). Penekanan pada kesadaran budaya dan kesadaran kritis ini menandakan pentingnya kepala sekolah bergerak melampaui pengakuan keberagaman yang dangkal dan simbolis serta menanamkan pemahaman budaya ini ke dalam kebijakan dan praktik sehari-hari di lingkungan sekolah (penelitian 4; 8; 22; 35; 113).

Beberapa studi mengklaim bahwa kepala sekolah yang menunjukkan rasa kesadaran budaya yang kuat cenderung mengenali keragaman budaya dan bahasa yang ada di sekolah mereka dan secara aktif memasukkan pemahaman ini ke dalam pengambilan keputusan dan pengembangan kurikulum (studi 8; 22; 25; 42; 61; 68). Menurut studi 8, kepala sekolah ini tidak takut menantang kurikulum Eurosentris, meskipun ada kemungkinan menyinggung ‘konstituen yang kuat’ (hlm. 368). Dalam studi 22, kesadaran budaya juga berarti membingkai peluang untuk kepemimpinan di sekitar struktur Pribumi yang sesuai dengan konteks lokal, yang dalam hal ini memerlukan proses upaya kolektif, yang dibangun dalam keyakinan dan nilai-nilai pandangan dunia Pribumi. Penekanan pada konteks budaya ini juga dapat dilihat dalam studi 35, di mana demografi dan ruang yang berubah dengan cepat menuntut untuk melihat budaya sebagai kekuatan aktif perubahan politik, sosial dan ekonomi, di luar sekadar perayaan dan penerimaan keragaman (35). Studi 40 lebih lanjut menunjukkan bahwa inti dari CRL adalah ‘penciptaan ruang antarbudaya , tempat kedua budaya (rumah dan sekolah) saling terhubung, mendengarkan dan belajar satu sama lain’ (hlm. 19). Dengan demikian, kepemimpinan pendidikan terlihat di persimpangan budaya, dan kepala sekolah terlihat berinteraksi dalam ruang antarbudaya ini, menghargai pengetahuan budaya Pribumi dan non-Pribumi berdasarkan timbal balik (studi 40). Namun, seseorang harus berhati-hati untuk tidak terlalu menyederhanakan kebutuhan dan perwujudan kesadaran budaya, khususnya dalam konteks tempat siswa dan keluarga pengungsi dan imigran ‘diintegrasikan’ melalui asimilasi ke dalam sistem pendidikan (studi 47; 69; 113), sebuah tema yang kami uraikan di bagian berikutnya.

Aspek penting lain dari CRL adalah pengembangan kesadaran kritis, yang melibatkan kesadaran kepala sekolah tentang sejarah dan dampak merugikan dari ketidakadilan sosial, dan keterlibatan mereka dalam refleksi diri kritis untuk menantang bias dan asumsi mereka sendiri (studi 8; 35; 36; 43; 90). Kerangka kerja yang umum digunakan adalah Horsford et al. ( 2011 ) dan Khalifa et al. ( 2016 ), keduanya mengedepankan refleksi diri kritis sebagai salah satu dari empat perangkat utama perilaku kepemimpinan. Praktik reflektif ini sangat penting untuk mempertahankan CRL, karena mendorong kepala sekolah untuk memeriksa cara-cara di mana praktik kepemimpinan mereka secara tidak sengaja dapat melanggengkan ketidakadilan (studi 35; 36). Studi 8 mengutip gagasan Freire ( 2000 ) tentang ‘conscientização’ sebagai relevan ‘karena menekankan kesadaran diri dalam kaitannya dengan pengetahuan tentang bagaimana kaum tertindas harus belajar tentang kontradiksi sosial, politik, dan ekonomi yang memengaruhi kehidupan mereka’ (hlm. 368). Studi ini diakhiri dengan menegaskan kembali pentingnya refleksi korektif , suatu bentuk refleksi diri yang memungkinkan kepala sekolah untuk tetap waspada agar tidak tergelincir ke dalam praktik yang dapat merugikan siswa dan komunitas yang terpinggirkan. Jenis refleksi ini memerlukan pemeriksaan terus-menerus terhadap bias yang muncul dan fokus pada nilai-nilai inti, dengan kompas moral yang jelas dalam menghadapi tekanan yang luar biasa. Studi 44 memperingatkan terhadap dampak buruk dari tidak adanya kesadaran kritis yang dapat dikaitkan dengan bias yang tidak tertantang dan pedagogi yang ketinggalan zaman. Studi ini menunjukkan bagaimana kepala sekolah di Filipina bersalah karena memperkuat perpecahan sosial dan melanggengkan status quo marginalisasi yang merugikan banyak siswa.

Pada akhirnya, literatur menunjukkan bahwa CRL bukan hanya tentang mengakui perbedaan budaya tetapi tentang terlibat aktif dalam praktik yang menantang ketidakadilan sistemik (studi 8; 35; 75). Dengan merangkul kesadaran budaya dan kesadaran kritis, para pemimpin sekolah terbukti mempertanyakan praktik mereka, mengubah status quo, menghargai pengetahuan yang dibawa oleh pelajar yang beragam, dan mengambil tindakan sadar dalam menanggapi ketidakadilan (studi 35).

Keberlanjutan CRL bergantung pada kolaborasi dan timbal balik
Subtema kolaborasi dan pengembangan kapasitas sering disebut sebagai hal penting bagi keberlanjutan CRL. Sejumlah penelitian menyoroti bahwa kepala sekolah CRL berfokus pada dukungan keluarga dan masyarakat, serta memberdayakan guru untuk mendorong pertumbuhan kapasitas sekolah untuk inklusivitas dan keadilan sosial (studi 9; 35; 93; 104; 112). Daripada menangani masalah keadilan sosial secara individual, kepala sekolah ini bertujuan untuk menciptakan perubahan yang berkelanjutan dan jangka panjang. Oleh karena itu, mereka berupaya membangun keterampilan dan kepercayaan diri anggota komunitas sekolah dan mitra eksternal serta mendorong keterlibatan kolektif dalam praktik keadilan sosial (studi 8; 40; 47; 75).

Beberapa studi menunjukkan bahwa kepala sekolah yang memprioritaskan pengembangan kapasitas guru melakukannya dengan memodelkan prinsip-prinsip keadilan sosial, seperti pola pikir yang fleksibel dan didorong oleh nilai-nilai (studi 8, 9), melibatkan guru dalam pengambilan keputusan (studi 34) dan memberikan pengembangan profesional yang berkelanjutan yang mempromosikan pedagogi yang responsif secara budaya (studi 68), seperti pelatihan tentang pendidikan bilingual, strategi pengajaran sosial dan emosional dan strategi pemecahan masalah kelompok (studi 8). Misalnya, dalam kasus program STEM di wilayah Perbatasan Barat Daya AS, kepala sekolah digambarkan sebagai orang yang secara aktif membina lingkungan yang inklusif dengan melibatkan guru dalam praktik reflektif yang membahas kesetaraan dan akses. Mereka melibatkan guru dalam proses pengambilan keputusan, khususnya yang terkait dengan desain kurikulum, dan memastikan bahwa strategi pengajaran disesuaikan dengan kebutuhan kelompok yang kurang terlayani, seperti anak perempuan dari latar belakang Hispanik (studi 34).

Kolaborasi tidak terbatas pada guru; kepala sekolah yang tanggap terhadap budaya juga berfokus pada membangun dan memelihara hubungan yang kuat dengan keluarga (studi 7; 8; 35; 47). Misalnya, dalam satu studi, seorang kepala sekolah berkolaborasi dengan stafnya untuk mendirikan klub buku tempat para orang tua, yang banyak di antaranya adalah pendatang baru di negara tersebut, membaca bersama anak-anak mereka di sekolah. Dalam kasus lain, seorang kepala sekolah mengambil tanggung jawab untuk mengadvokasi keluarga yang berjuang dengan keadaan hidup, menghubungkan mereka dengan sumber daya yang mereka butuhkan untuk terlibat sepenuhnya dalam pendidikan anak-anak mereka (studi 8). Menurut studi 35, contoh-contoh seperti ini memanfaatkan sumber pengetahuan keluarga, yang diperoleh melalui pengalaman hidup mereka, dan memberikan banyak kemungkinan untuk tindakan pedagogis yang positif. Hal ini khususnya terbukti dalam studi-studi di mana kepala sekolah khususnya melayani populasi pengungsi, minoritas, dan imigran (studi 7; 8; 47). Dalam studi 47, CRL untuk siswa pengungsi Suriah menekankan pentingnya membangun hubungan yang kuat dengan keluarga. Salah satu kepala sekolah menerapkan kursus pendidikan orang dewasa untuk orang tua Suriah dan Turki, termasuk kursus bahasa Turki dan pelatihan kejuruan untuk mendukung keterlibatan keluarga. Prakarsa ini, yang juga mencakup penitipan anak gratis, membantu orang tua berpartisipasi aktif dalam pendidikan anak-anak mereka sambil memenuhi kebutuhan mata pencaharian mereka.

Kolaborasi dalam CRL sering dikaitkan dengan keterlibatan masyarakat juga, termasuk universitas, organisasi, dan anggota masyarakat setempat. Kepala sekolah digambarkan bekerja erat dengan anggota masyarakat untuk membangun rasa tanggung jawab kolektif atas keberhasilan siswa (studi 17; 22; 40; 104, 112). Penelitian tentang kepala sekolah terpencil di Australia menggambarkan pentingnya kolaborasi dengan para pemimpin masyarakat Pribumi. Dalam lingkungan ini, kepala sekolah bekerja bersama para pemimpin Pribumi untuk mengintegrasikan pengetahuan Pribumi dan non-Pribumi ke dalam program literasi yang relevan secara budaya, yang didukung oleh universitas setempat. Dengan berbagi kepemimpinan dan pengambilan keputusan, kemitraan ini terbukti memungkinkan sekolah dan masyarakat untuk berkolaborasi melalui praktik pengajaran yang responsif secara budaya yang menumbuhkan rasa saling menghormati dan percaya (studi 39) dan dilaporkan meningkatkan hasil literasi siswa (studi 40).

Sebagai timbal balik, perjalanan memimpin untuk responsivitas budaya digambarkan sebagai sesuatu yang menakutkan secara emosional dan profesional dan kepala sekolah terdengar menyuarakan kebutuhan mereka akan dukungan. Peserta dalam studi 35 menekankan pentingnya memiliki komunitas ‘teman kritis’—jaringan pendukung tempat para pemimpin dapat berbagi kerentanan mereka, membahas tantangan, dan menemukan dukungan emosional dan profesional. Baik dari dalam maupun luar sekolah, jaringan pendukung ini membantu kepala sekolah menavigasi penolakan terhadap praktik yang responsif secara budaya, mencegah perasaan terisolasi, dan mempertahankan komitmen mereka terhadap keadilan sosial. Selain itu, kolaborasi ini memberi kepala sekolah panutan, bimbingan, dan jaringan, yang diperlukan untuk perkembangan dan retensi mereka. Adanya hubungan ini memposisikan mereka untuk mempromosikan ‘revitalisasi dan peremajaan’ budaya di sekolah dan komunitas mereka, dan memberdayakan mereka untuk mendorong perubahan yang bermakna dan bertahan lama (studi 104, hlm. 700).

Singkatnya, dengan berinvestasi dalam pengembangan guru, siswa, dan masyarakat, CRL diyakini akan menciptakan landasan bagi perubahan sosial yang berkelanjutan, yang mengatasi kesenjangan langsung dan diasumsikan dapat menghilangkan ketidakadilan sistemik dari waktu ke waktu.

Tema 2: Kepemimpinan yang berakar pada identitas pribadi
Banyak artikel dalam tinjauan ini menonjolkan praktik kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial dari kepala sekolah yang identitas pribadi dan profesionalnya terhubung dengan cara yang mempromosikan komitmen terhadap keadilan sosial. Beberapa studi menunjukkan bahwa banyak kepala sekolah memanfaatkan pengalaman hidup dan sejarah marginalisasi mereka untuk menginformasikan praktik kepemimpinan mereka dalam mengejar keadilan sosial (studi 3; 101; 111; 115; 122), khususnya dengan memajukan kesetaraan dan inklusi (studi 37; 54; 105; 123; 124). Tema ini terbagi menjadi tiga subtema utama, yaitu keterikatan identitas pribadi dan profesional, filosofi aksiologis kepala sekolah, dan kompleksitas Keputihan dalam konteks kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Seperti halnya tema sebelumnya, subtema-subtema ini terus saling memberi masukan untuk menginformasikan konseptualisasi kepemimpinan yang lebih luas yang berakar pada sejarah marginalisasi identitas.

Keterikatan identitas pribadi dan profesional
Beberapa studi menekankan bahwa identitas pribadi pemimpin sekolah—yang berakar pada ras, gender, status imigrasi, kesulitan bahasa, dan keberagaman budaya—sering kali tidak dapat dipisahkan dari peran profesional mereka (studi 3; 25; 37; 54). Menurut studi 54, identitas bukanlah karakteristik statis, tetapi aspek dinamis yang dibentuk oleh pengalaman hidup individu, konteks sosial, dan interaksi dengan sistem kekuasaan. Interseksionalitas identitas ini beroperasi dalam jaringan faktor yang kompleks yang mencakup ras, budaya, bahasa, kelas sosial, gender, dan sejarah pribadi, dan menciptakan dinamika sosiokultural yang kompleks yang secara signifikan memengaruhi pengalaman dan pendekatan individu sebagai pemimpin pendidikan. Keempat kepala sekolah Latinx dalam studi 3, misalnya, menghadapi banyak tantangan selama masa kanak-kanak mereka, termasuk rasisme, penindasan sistemik, dan kesulitan keuangan. Terlepas dari kesulitan ini, mereka mengembangkan kekuatan dan ketahanan yang membentuk cara mereka menavigasi tantangan, mengadvokasi kesetaraan, dan menunjukkan komitmen terhadap keadilan sosial (studi 122). “Dari penerima menjadi penyumbang”, seorang kepala sekolah di sebuah sekolah dasar di Hong Kong menggambarkan pengalaman masa kecilnya sebagai siswa di “sekolah atap” yang kekurangan sumber daya dan bagaimana pengalaman ini menanamkan benih-benih etos keadilan sosialnya (hlm. 116). Kembali ke sekolah lamanya sebagai kepala sekolah, ia memanfaatkan masa lalunya untuk melawan ketimpangan pendidikan.

Studi 25 memperluas pemahaman ini dengan menunjukkan bagaimana kepala sekolah Pribumi, ketika bertanggung jawab atas sekolah yang melayani siswa Pribumi, memanfaatkan identitas budaya mereka sendiri untuk mempromosikan kesetaraan pendidikan. Para penulis menyarankan bahwa kepala sekolah ini diposisikan secara unik untuk mendukung komunitas mereka dengan menggabungkan unsur-unsur bahasa, budaya, dan cara belajar Pribumi ke dalam lingkungan pendidikan. Kepemimpinan yang berlandaskan budaya ini juga dipandang memungkinkan kepala sekolah Pribumi untuk membangun hubungan yang lebih kuat dan lebih responsif dengan siswa, guru, dan komunitas mereka. Dalam skenario yang kontras, studi 98 memberikan bukti tentang cara ketidaksesuaian ras antara kepala sekolah dan siswa berperan dalam membentuk pengalaman disiplin, karena mereka yang memiliki latar belakang ras yang berbeda dengan siswa mereka lebih cenderung menerapkan praktik disiplin yang tidak adil. Kesenjangan ini terus berlanjut di sekolah-sekolah yang dipimpin oleh kepala sekolah Kulit Putih, karena siswa Kulit Hitam dan Latinx menghadapi tingkat disiplin eksklusif yang lebih tinggi.

Dalam beberapa studi (studi 54; 64; 65; 101; 104; 111; 115), gender ditempatkan di pusat identitas interseksional dan kepala sekolah perempuan dilaporkan menavigasi dan menantang sistem pendidikan yang tidak adil. Mengacu pada pengalaman pribadi tentang marginalisasi, para pemimpin ini mengadvokasi perubahan sistemik. Misalnya, studi 54 menyoroti bagaimana kepala sekolah perempuan kulit hitam, yang beroperasi di lingkungan tempat mereka terpinggirkan dalam kaitannya dengan ras dan gender, menggunakan identitas mereka untuk membentuk kepemimpinan mereka. Studi ini menunjukkan bagaimana interseksionalitas memungkinkan mereka untuk mengatasi kebutuhan unik siswa yang terpinggirkan sambil menghadapi norma-norma kelembagaan yang melanggengkan ketidakadilan. Namun, studi ini juga mengungkapkan beban emosional dan profesional yang mereka hadapi saat mereka menyeimbangkan ras, gender, dan tanggung jawab kepemimpinan di lingkungan yang seringkali tidak mendukung. Demikian pula, studi 64 mengeksplorasi bagaimana kepala sekolah perempuan Ethiopia, yang bekerja dalam konteks yang didominasi laki-laki, memanfaatkan identitas terpinggirkan mereka untuk mempromosikan kesempatan pendidikan bagi siswa yang kurang terlayani, khususnya anak perempuan. Para pemimpin ini menggunakan pengalaman penindasan mereka untuk menantang ketidakseimbangan kekuasaan di sekolah mereka. Dalam berbagai penelitian ini, identitas pribadi—yang berakar pada ras dan marginalisasi gender—muncul sebagai dorongan kuat bagi praktik kepemimpinan yang bertujuan mendorong perubahan sistemik.

Dalam banyak penelitian ini, kepala sekolah dari latar belakang terpinggirkan menggunakan narasi pribadi mereka untuk mengembangkan pendekatan berbasis aset terhadap kepemimpinan dan menolak model defisit yang menggambarkan komunitas terpinggirkan secara negatif. Dalam penelitian ini, perlu dicatat bahwa beban mempromosikan kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial sering kali dianggap jatuh secara tidak proporsional pada kepala sekolah non-kulit putih, yang diharapkan untuk menavigasi dan menantang sistem yang didominasi kulit putih yang tidak dirancang untuk mengakomodasi identitas dan pandangan dunia non-kulit putih.

Filsafat aksiologi kepala sekolah
Subtema kedua berfokus pada filosofi aksiologis para pemimpin sekolah, yang mencakup nilai-nilai, keyakinan, dan prinsip-prinsip moral yang mendasari pendekatan mereka terhadap kepemimpinan demi keadilan dan kesetaraan sosial. Menurut studi 4, aksiologi adalah studi filosofis tentang nilai-nilai, yang mengeksplorasi apa yang dianggap berharga atau penting oleh para kepala sekolah, yang pada gilirannya memengaruhi pengambilan keputusan dan praktik kepemimpinan mereka. Dalam konteks kepemimpinan sekolah, filosofi aksiologis membentuk dasar bagi bagaimana kepala sekolah memberlakukan keadilan sosial, dengan memandu interaksi mereka dengan siswa, guru, dan masyarakat serta membentuk respons mereka terhadap ketidakadilan sistemik. Beberapa studi mengklaim bahwa kepala sekolah bertindak berdasarkan apa yang mereka hargai, dan bagi mereka yang menghargai keadilan dan kesetaraan sosial, prinsip-prinsip ini menjadi pusat pengambilan keputusan dan praktik kepemimpinan mereka (studi 4; 11; 14; 23; 39; 57; 78). Para kepala sekolah ini menunjukkan komitmen terhadap keadilan sosial melalui tanggung jawab moral, seperti yang terlihat dalam praktik kepala sekolah dalam konteks yang kurang beruntung di Spanyol (studi 11). Digambarkan didorong oleh visi ‘utopis yang realistis’, prinsip-prinsip ini merangkul lingkungan kolaboratif dan memprioritaskan kesetaraan dan keunggulan akademis (studi 11; hlm. 80).

Beberapa penelitian menunjukkan bagaimana kepala sekolah membangun filosofi aksiologis mereka dalam praktik kepemimpinan mereka. Misalnya, peserta dalam penelitian 14 memberlakukan praktik kepedulian sebagai bentuk kepemimpinan yang adil secara sosial, yang juga mengungkap aspek relasional kepemimpinan. Komitmen moral mereka terhadap kesetaraan tercermin dalam interaksi sehari-hari mereka dengan siswa dan staf. Gagasan tentang kepedulian sebagai tanggung jawab etis ini lebih lanjut selaras dengan keharusan moral yang disorot dalam penelitian 23, di mana kepala sekolah memandang menghadapi prasangka dan ketidakadilan sebagai tugas moral. Mereka percaya bahwa merupakan kewajiban etis mereka untuk menantang praktik diskriminatif dan menciptakan lingkungan yang mendukung kesetaraan bagi semua siswa. Keyakinan moral mereka membentuk respons mereka terhadap situasi yang menantang, sama seperti kepala sekolah dalam penelitian 14 mengandalkan nilai-nilai mereka untuk mengadvokasi inklusivitas. Komitmen terhadap keadilan sosial semakin diperdalam dalam penelitian 39, yang mengeksplorasi bagaimana kepala sekolah laki-laki kulit hitam di Amerika Serikat menggunakan peran mereka untuk menantang rasisme sistemik. Kepala sekolah ini menunjukkan tanggung jawab moral terhadap keadilan sosial, khususnya bagi siswa dari latar belakang terpinggirkan. Kepemimpinan mereka melampaui tugas pendidikan, karena mereka melihat diri mereka sebagai ‘pelindung dan pembela’ budaya dan komunitas mereka (hlm. 30). Demikian pula, studi 78 menekankan peran kepemimpinan moral dalam konteks Vietnam, di mana kepala sekolah menyeimbangkan otoritas otokratis dengan rasa tanggung jawab moral yang mendalam. Kepemimpinan mereka, yang didasarkan pada nilai-nilai Konfusianisme, memastikan bahwa tindakan mereka mendorong keharmonisan di sekolah mereka, yang selanjutnya menggemakan komitmen terhadap keadilan sosial yang terlihat pada kepala sekolah dari studi lain.

Secara bersamaan, studi-studi ini menyajikan ilustrasi yang koheren tentang kepala sekolah yang filosofi aksiologisnya—yang berakar pada nilai-nilai seperti keadilan, kepedulian, dan tanggung jawab moral—mendorong praktik kepemimpinan mereka. Dalam setiap kasus, komitmen kepala sekolah terhadap kesetaraan dan inklusivitas bukan hanya sikap profesional, tetapi tertanam dalam sistem nilai kompleks yang membentuk keputusan dan tindakan mereka, terkadang dengan mengorbankan kesadaran kritis dan terlibat dalam ‘tebakan’ (studi 9; hlm. 569). Namun, di samping pentingnya kepemimpinan yang didorong oleh nilai-nilai ini, pemuliaan pemimpin sebagai tokoh ‘heroik’ yang dapat menyelesaikan masalah keadilan sosial yang kompleks seorang diri sering muncul. Perspektif ini mengabaikan kendala struktural yang lebih luas dan upaya kolektif yang diperlukan untuk perubahan sistemik. Citra kepemimpinan yang diidealkan dan utopis juga berisiko memberikan tekanan yang tidak semestinya pada para pemimpin, membuat mereka tampak bertanggung jawab penuh untuk memperbaiki ketidakadilan sistemik yang mengakar, sebuah gagasan yang dibahas lebih lanjut di bawah ini.

Kompleksitas ras kulit putih dalam konteks kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial
Subtema ketiga mengeksplorasi bagaimana ras kulit putih beroperasi dalam konteks kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Menurut studi 94, ras kulit putih—sebagai identitas yang dibangun secara sosial—membawa hak istimewa yang melekat dan memengaruhi tindakan dan peran kepala sekolah kulit putih dalam lingkungan pendidikan yang beragam. Beberapa studi mengeksplorasi bagaimana kepala sekolah kulit putih menghadapi, melestarikan, atau menantang hak istimewa kulit putih mereka melalui praktik kepemimpinan mereka (studi 25; 55; 62; 76; 94; 103; 105; 115; 123). Studi-studi ini mengungkapkan bahwa ras kulit putih dalam kepemimpinan menghadirkan dilema etika yang unik, khususnya bagi kepala sekolah kulit putih yang bekerja di komunitas yang beragam ras atau non-kulit putih, di mana harapan budaya dan hambatan sistemik dapat semakin mempersulit upaya mereka yang didorong oleh kesetaraan.

Misalnya, studi 55 berfokus pada dua kepala sekolah perempuan kulit putih di sekolah-sekolah Pribumi di Australia dan menekankan kompleksitas etika yang mereka hadapi sebagai orang luar ras. Studi tersebut menunjukkan ketegangan antara hak istimewa Kulit Putih mereka dan harapan masyarakat Pribumi yang mereka layani. Setiap kepala sekolah didokumentasikan menghadapi tantangan ini secara berbeda—satu mengadopsi gaya kepemimpinan hierarkis, sementara yang lain merangkul praktik yang lebih responsif secara budaya. Studi tersebut juga mengungkapkan bahwa sementara kedua kepala sekolah berusaha mengadvokasi kesetaraan, kepala sekolah yang responsif secara budaya lebih berhasil dalam menciptakan perubahan yang bermakna dan berkelanjutan yang selaras dengan nilai-nilai dan kebutuhan masyarakat lokal mereka. Demikian pula, studi 123 menyajikan studi kasus kepala sekolah Kulit Putih yang memimpin sekolah dengan tingkat kemiskinan tinggi dan beragam ras. Terlepas dari komitmennya terhadap keadilan sosial, studi tersebut menyoroti perjuangannya untuk menerapkan praktik inklusif karena hambatan struktural yang diberlakukan oleh dinamika rasial sekolah. Pengalamannya menggambarkan keterbatasan kepemimpinan yang bermaksud baik ketika hak istimewa Kulit Putih dibiarkan tidak diperiksa dan tidak ditantang. Sementara ia berupaya menciptakan lingkungan yang inklusif, upayanya dibatasi oleh ketidakadilan rasial dan sosial-ekonomi yang lebih luas dalam sistem tersebut.

Konflik internal dan penolakan merupakan tema yang berulang dalam studi-studi ini. Studi 76 meneliti tantangan yang dihadapi kepala sekolah kulit putih di pinggiran kota saat menerapkan reformasi kesetaraan ras di komunitas yang didominasi kulit putih. Dalam kasus ini, kepala sekolah menghadapi penolakan dari staf kulit putihnya, yang menunjukkan tingkat tertanamnya ras kulit putih dalam budaya sekolah dan betapa sulitnya untuk membongkar ketidakadilan sistemik. Studi ini juga menggarisbawahi konflik internal yang dialami kepala sekolah kulit putih saat mereka mencoba mengganggu hak istimewa ras kulit putih, baik di dalam diri mereka sendiri maupun komunitas mereka. Perjuangan internal ini, bersama dengan penolakan eksternal, mencerminkan temuan dalam studi 94, yang mengeksplorasi hambatan kognitif yang dihadapi kepala sekolah kulit putih saat membahas ras dan kesetaraan. Dalam studi ini, kepala sekolah kulit putih sering kali mengalami ketakutan—kehilangan status, otoritas, atau kendali—saat terlibat dalam percakapan tentang ras dan kesetaraan. Ketakutan ini dapat menghambat kemampuan mereka untuk memimpin secara efektif demi kesetaraan ras, karena mereka dapat menghindari atau meremehkan diskusi kritis ini.

Rasa takut yang serupa disorot dalam studi 103, yang mengeksplorasi peran ras kulit putih dalam menghambat kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Dalam studi ini, dua kepala sekolah kulit putih berjuang untuk memimpin diskusi tentang ras dan rasisme karena penolakan dari staf mereka yang sebagian besar berkulit putih. Keengganan mereka untuk sepenuhnya terlibat dalam kepemimpinan yang sadar ras menunjukkan bagaimana ras kulit putih dapat bertindak sebagai penghalang untuk mengatasi ketidakadilan rasial sistemik. Para penulis menyimpulkan bahwa kepemimpinan kepala sekolah lebih reaktif daripada proaktif, yang mencerminkan tantangan terus-menerus dalam mengatasi ras kulit putih di sekolah. Sebaliknya, studi 62 menyajikan seorang kepala sekolah kulit putih yang secara aktif mencoba memimpin percakapan yang sadar ras melalui tim yang berfokus pada kesetaraan. Meskipun ia berupaya untuk mendelegasikan tanggung jawab dan memberdayakan stafnya, ia masih menghadapi tantangan signifikan yang berakar pada keterbatasan yang diberlakukan oleh ras kulit putih dan bias yang mengakar dalam budaya sekolah. Studi ini menyoroti bagaimana ras kulit putih secara halus dapat mempertahankan dinamika kekuasaan yang membatasi keterlibatan penuh tim kesetaraan dan mencegah mereka mencapai perubahan sistemik yang langgeng.

Secara bersamaan, studi-studi ini menggambarkan ras kulit putih sebagai konstruksi sosial yang perlu ditantang dalam upaya kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Kompleksitas dalam menghadapi ras kulit putih—baik melalui konflik internal, perlawanan masyarakat, atau hak istimewa sistemik—mengungkapkan ketegangan antara niat baik dan keterbatasan ras kulit putih, yang akan dibahas lebih lanjut saat kita mempertimbangkan implikasi yang lebih luas bagi pengembangan kepemimpinan dan perubahan sistemik dalam pendidikan.

Tema 3: Menavigasi ketegangan antara kebijakan dan praktik
Peran kepala sekolah dalam menavigasi kompleksitas implementasi kebijakan penuh dengan ketegangan antara kepatuhan dan upaya mencapai keadilan sosial. Kepala sekolah sering kali diminta untuk mengimplementasikan dan mengadaptasi kebijakan pendidikan nasional atau distrik dalam komunitas sekolah mereka. Sementara beberapa kebijakan ini mempromosikan kesetaraan, yang lain—terutama yang didorong oleh sistem akuntabilitas neoliberal—dapat menciptakan tantangan dan hambatan bagi para pemimpin yang berkomitmen untuk mengadvokasi lingkungan pendidikan yang adil secara sosial. Dua subtema yang dibahas dalam bagian ini meliputi implementasi kebijakan dan adaptasi lokal untuk keadilan sosial (studi 1, 26, 49, 56, 87, 119, 125) dan menavigasi sistem akuntabilitas neoliberal (studi 12; 20; 86; 96).

Implementasi kebijakan dan adaptasi lokal untuk keadilan sosial
Kepala sekolah sering bertindak sebagai perantara kebijakan, yang bertugas menafsirkan dan mengadaptasi kebijakan pendidikan di komunitas mereka. Beberapa penelitian menjelaskan bahwa pemimpin yang efektif membuat adaptasi lokal yang strategis saat menerapkan kebijakan, khususnya di lingkungan sekolah yang beragam atau kekurangan sumber daya (penelitian 52; 125). Bagi banyak kepala sekolah, ketegangan antara mandat kebijakan dan tujuan keadilan sosial memerlukan pendekatan yang fleksibel untuk memastikan bahwa semua siswa, khususnya yang terpinggirkan, menerima kesempatan yang sama untuk sukses (penelitian 10, 14, 48, 79, 102, 121). Beberapa penelitian menyoroti bagaimana kepala sekolah menyesuaikan kebijakan dengan cara yang mendorong kesetaraan dan inklusi, sambil menunjukkan kemampuan mereka untuk menavigasi kendala kebijakan dan mengatasi kebutuhan siswa mereka yang seringkali rumit (penelitian 13, 26, 49, 56, 87, 119, 125).

Pertama, kepala sekolah berperan dalam mengadaptasi kebijakan nasional atau distrik untuk memenuhi kebutuhan unik siswa yang terpinggirkan, alih-alih mematuhi mandat standar secara ketat. Dalam studi 10 dan 56, kepala sekolah di Texas digambarkan memanfaatkan otonomi lokal mereka untuk mengadaptasi kebijakan reklasifikasi bagi pelajar bahasa Inggris. Sementara beberapa kepala sekolah berfokus pada aspek prosedural kepatuhan kebijakan, yang lain memprioritaskan kebutuhan siswa masing-masing selama proses reklasifikasi. Mereka yang mengambil pendekatan terakhir menciptakan peluang yang lebih adil bagi siswa yang secara historis terpinggirkan dengan menafsirkan kebijakan dengan cara yang memperluas akses pendidikan dan memastikan dukungan berkelanjutan bagi pelajar bahasa Inggris bahkan setelah mereka memenuhi kriteria formal untuk reklasifikasi. Demikian pula, studi 49 meneliti bagaimana kepala sekolah Swedia menavigasi kebijakan bagi siswa migran yang baru tiba setelah undang-undang tahun 2016 yang mengamanatkan dukungan pembelajaran yang ditargetkan. Studi ini menyatakan bahwa di antara tantangan yang dihadapi oleh kepala sekolah ini, kurangnya kompetensi antarbudaya dan dwibahasa di antara staf terlihat jelas. Akan tetapi, hal ini lebih jauh menunjukkan bagaimana kepala sekolah yang mengadaptasi pedoman nasional—dengan menyediakan pengembangan profesional yang terarah dan menerapkan model pengajaran baru untuk mendukung siswa migran—dapat mempromosikan inklusi dan mengurangi hambatan ketika kerangka kerja nasional tidak memadai. Demikian pula, studi 26 di Skotlandia menyoroti bagaimana kepala sekolah menyesuaikan Kurikulum untuk Keunggulan (CfE). Para penulis berpendapat bahwa sementara CfE mempromosikan kesetaraan di tingkat nasional, implementasinya sering kali berbenturan dengan sifat kompetitif sistem pendidikan, terutama dalam hal ukuran kinerja dan akuntabilitas. Dalam studi ini, kepala sekolah yang mengadaptasi kurikulum agar sesuai dengan konteks lokal mereka lebih berhasil dalam mengatasi ketidakadilan sistemik, yang memperkuat gagasan bahwa pendekatan yang fleksibel dan berbasis konteks adalah kunci untuk mempromosikan keadilan sosial dalam pendidikan.

Kedua, menghadapi risiko dan perlawanan politik merupakan tantangan nyata bagi kepala sekolah yang berkomitmen pada keadilan sosial. Kepala sekolah yang melampaui mandat kebijakan untuk mendukung siswa yang kurang beruntung sering kali menghadapi ‘penolakan’ dari berbagai pemangku kepentingan, seperti orang tua, staf, dan bahkan pemerintah daerah, yang mungkin tidak sepenuhnya sejalan dengan praktik yang didorong oleh kesetaraan (studi 35; hlm. 179). Dalam studi 48, kepala sekolah Ontario melaporkan merasa tidak siap menghadapi perlawanan yang mereka hadapi dari staf dan orang tua ketika mencoba menerapkan inisiatif keberagaman. Banyak yang berjuang untuk mengatasi bias yang mengakar dalam komunitas sekolah mereka, yang menghambat upaya untuk menciptakan lingkungan yang lebih inklusif. Kurangnya persiapan dan dukungan ini membuat kepala sekolah rentan terhadap serangan balik ketika mencoba menantang ketidakadilan sistemik. Studi 13 menyoroti tantangan politik serupa di sebuah sekolah menengah pertama di Taiwan, di mana kepala sekolah menghadapi perlawanan saat mengadvokasi praktik yang adil secara sosial. Sekolah tersebut, yang terletak di komunitas sosial ekonomi yang sangat terpolarisasi, bertujuan untuk melindungi martabat siswa yang kurang beruntung secara ekonomi dengan menawarkan dukungan keuangan yang bijaksana. Namun, kepala sekolah dilaporkan menavigasi perselisihan antara berbagai pemangku kepentingan yang memiliki kepentingan yang bertentangan mengenai distribusi sumber daya dan dukungan untuk siswa yang terpinggirkan. Demikian pula, dalam studi 121, kepala sekolah di Kosta Rika dan Inggris bergulat dengan konteks sosial-politik sekolah mereka. Di Kosta Rika, kepala sekolah menghadapi tekanan dari keluarga setempat yang menolak pendaftaran siswa dari daerah lain, khususnya mereka yang berasal dari latar belakang miskin. Penolakan ini berasal dari kekhawatiran tentang mempertahankan identitas komunitas dan ketakutan akan pengaruh negatif. Di Inggris, kepala sekolah menavigasi kompleksitas memimpin sekolah yang melayani populasi yang sebagian besar berkulit putih dan kurang beruntung secara ekonomi. Di sini, upaya kepala sekolah untuk mempromosikan inklusi bertemu dengan penolakan yang terkait dengan ketidaksetaraan sosial yang mengakar dan tantangan untuk meningkatkan hasil bagi siswa yang terpinggirkan. Kedua kepala sekolah harus dengan hati-hati menyeimbangkan pekerjaan keadilan sosial mereka dengan kebutuhan untuk mengelola harapan masyarakat dan pemangku kepentingan.

Ketiga, solusi yang kreatif dan peka terhadap konteks diperlukan untuk implementasi kebijakan yang inklusif, khususnya ketika kepala sekolah menghadapi tantangan seperti keterbatasan sumber daya, tekanan masyarakat, dan kesiapan staf yang tidak memadai. Sementara studi sebelumnya mengungkap beberapa cara inovatif untuk menavigasi mandat kebijakan (studi 10, 26, 49), studi 87 menyajikan contoh yang berlawanan dari kepala sekolah yang berjuang untuk menavigasi implementasi kebijakan. Berlokasi di pedesaan dan daerah Australia, para kepala sekolah ini bergulat dengan menggabungkan berbagai mandat kebijakan, seperti inklusi, kebutuhan pendidikan khusus, dan manajemen perilaku. Penggabungan ini menyebabkan pemahaman yang terfragmentasi tentang inklusi, karena kepala sekolah mengembangkan mekanisme penanggulangan untuk mengelola sejumlah besar kebijakan daripada secara aktif menerapkan praktik inklusif. Akibatnya, mereka cenderung fokus pada kepatuhan, sering kali memperlakukan inklusi sebagai tugas administratif, yang menyebabkan upaya yang dangkal atau tidak lengkap untuk menciptakan lingkungan yang benar-benar inklusif. Demikian pula, dalam studi 48, kepala sekolah Ontario menghadapi kesulitan karena kurangnya sumber daya dan persiapan yang memadai untuk memenuhi keberagaman sekolah mereka. Studi ini mengungkap bahwa kepala sekolah berjuang dengan tuntutan pekerjaan kesetaraan dalam konteks yang semakin beragam, sering kali tanpa pelatihan memadai untuk menerapkan praktik inklusif secara efektif dan mengarah pada penerapan inisiatif ini yang dangkal.

Kepala sekolah dianggap sebagai penengah dalam proses menerjemahkan kebijakan ke dalam praktik, khususnya dalam mempromosikan keadilan sosial dan kesetaraan di sekolah mereka. Kemampuan mereka untuk membuat adaptasi lokal, menavigasi risiko politik, dan mengembangkan solusi kreatif memastikan bahwa kebijakan yang dirancang untuk mempromosikan keadilan sosial diterapkan secara efektif. Oleh karena itu, kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial tampaknya memerlukan kemampuan untuk menafsirkan dan mengadaptasi mandat kebijakan dengan cara yang melayani komunitas sekolah di luar kepatuhan sederhana.

Menavigasi sistem akuntabilitas neoliberal
Tema penting lainnya dalam literatur adalah ketegangan yang dihadapi kepala sekolah antara kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial dan tuntutan sistem akuntabilitas neoliberal. Beberapa studi menunjukkan bahwa sistem ini, yang memprioritaskan metrik kinerja berbasis data, sering kali bertentangan dengan praktik kepemimpinan yang berorientasi pada kesetaraan. Misalnya, kepala sekolah di Australia menggambarkan menavigasi paradoks antara keunggulan dan kesetaraan, di mana tekanan performatif dari pengujian standar, seperti NAPLAN (Program Penilaian Nasional – Literasi dan Numerasi), menciptakan hambatan untuk memenuhi kebutuhan siswa yang terpinggirkan (studi 96). Studi ini menggambarkan ketegangan ini dengan jelas, karena seorang kepala sekolah dari sekolah SES rendah di Victoria, Australia menghadapi tekanan signifikan untuk memprioritaskan kinerja akademik, yang terkadang menyebabkan kurangnya sumber daya untuk inisiatif kesetaraan yang dirancang untuk mendukung siswa yang terpinggirkan. Studi ini menekankan kalkulasi strategis yang konstan yang harus dilakukan kepala sekolah dalam menimbang upaya kesetaraan terhadap harapan performatif.

Selain itu, kerangka akuntabilitas neoliberal sering kali mendorong para pemimpin sekolah untuk mengadopsi pendekatan yang digerakkan oleh pasar terhadap pendidikan, yang berfokus pada hasil yang menguntungkan reputasi sekolah daripada kebutuhan holistik seluruh siswa. Dengan demikian, wacana neoliberal dapat membentuk praktik kepemimpinan sekolah dengan cara yang merusak kesetaraan dan keadilan sosial dengan meminggirkan siswa yang menjadi sasaran program ini. Dalam sebuah studi tentang program bahasa ganda (studi 86), misalnya, kepala sekolah menggunakan wacana neoliberal yang membingkai program ini sebagai alat untuk memberi siswa keunggulan kompetitif di pasar kerja global. Pandangan ini menyebabkan beberapa kepala sekolah memprioritaskan keuntungan ekonomi dari bilingualisme bagi siswa mereka, terkadang dengan mengorbankan upaya untuk mendorong inklusi bagi kelompok yang terpinggirkan seperti Pembelajar Bahasa Inggris (ELL). Kepala sekolah yang mengadopsi lensa neoliberal ini cenderung tidak mengadvokasi inklusi ELL, yang mencerminkan fokus sempit pada keuntungan individu daripada tujuan keadilan sosial yang lebih luas.

Sementara banyak pemimpin sekolah menghadapi tantangan dalam menavigasi sistem akuntabilitas neoliberal, beberapa secara aktif menolak tekanan ini dan menemukan cara untuk mempertahankan fokus pada keadilan sosial. Studi 20, misalnya, mengeksplorasi bagaimana kepala sekolah di Inggris menolak reformasi pendidikan neoliberal dengan terlibat dalam bentuk perlawanan sehari-hari dan terbuka. Kepala sekolah ini menggunakan strategi seperti kepatuhan selektif dan implementasi simbolis untuk mengatasi tekanan yang saling bertentangan dan memprioritaskan tujuan keadilan sosial, sambil tampak mematuhi harapan performatif. Tindakan mereka, yang dibingkai sebagai ‘kemiripan kepatuhan,’ termasuk contoh permainan, selektivitas, penyamaran, dan penemuan kembali, menggambarkan bagaimana kepala sekolah dapat menolak reformasi neoliberal tanpa secara langsung menghadapi kebijakan (hlm. 41). Misalnya, kepala sekolah sering menghadapi tekanan tabel kinerja tetapi menolak dengan mengadaptasi praktik sekolah untuk memprioritaskan kesetaraan dan menutupi penentangan mereka dengan fasad kepatuhan yang pragmatis.

Dampak konteks politik terhadap kepemimpinan pendidikan menjadi jelas ketika membandingkan bagaimana kepala sekolah di lingkungan berisiko tinggi dan berisiko rendah menavigasi ketegangan antara akuntabilitas dan keadilan sosial. Studi 12, misalnya, membandingkan pengalaman kepala sekolah di Wilayah Teluk San Francisco, lingkungan ujian berisiko tinggi, dengan pengalaman di Norwegia, konteks berisiko rendah. Di San Francisco, kepala sekolah merasa terkekang oleh tekanan akuntabilitas yang mengutamakan kinerja ujian standar dan mempersulit mereka untuk memprioritaskan inklusivitas. Mereka melaporkan bahwa tuntutan ujian berisiko tinggi membatasi kemampuan mereka untuk membina lingkungan yang adil secara sosial, karena fokus pada metrik kinerja menutupi tujuan kesetaraan yang lebih luas. Sebaliknya, kepala sekolah di Norwegia, di mana tekanan akuntabilitas tidak terlalu terasa, memiliki lebih banyak kebebasan untuk menerapkan praktik kepemimpinan yang demokratis dan berfokus pada kesetaraan tanpa tekanan evaluasi kinerja yang terus-menerus. Pentingnya konteks disorot dalam studi ini, karena konteks membentuk pemahaman kepala sekolah tentang demokrasi dan keadilan sosial serta kemampuan mereka untuk bertindak berdasarkan nilai-nilai tersebut.

Tindakan perlawanan, kreativitas, dan adaptasi ini menunjukkan tindakan penyeimbangan yang rumit yang dibutuhkan oleh kepala sekolah yang berkomitmen pada keadilan sosial sekaligus harus beroperasi dalam kerangka neoliberal yang memprioritaskan hasil akademis yang terukur daripada praktik yang inklusif dan adil. Ketegangan antara tekanan akuntabilitas dan tujuan kesetaraan memaksa kepala sekolah untuk terus beradaptasi, terkadang menggunakan strategi terselubung untuk menolak reformasi neoliberal, sementara di waktu lain menemukan cara kreatif untuk menyelaraskan inisiatif kesetaraan mereka dengan harapan performatif. Dalam semua kasus, kenyataan yang sulit bagi kepala sekolah mengharuskan mereka untuk secara hati-hati menavigasi tuntutan yang saling bersaing ini, seringkali tanpa dukungan atau sumber daya yang memadai.

DISKUSI
Tinjauan pustaka sistematis ini mengeksplorasi tren dan tema utama terkait kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Dengan mensintesis 124 studi yang ditinjau sejawat yang diterbitkan antara tahun 2014 dan 2024, kami mengidentifikasi tiga tema utama, yaitu (1) kepemimpinan yang responsif secara budaya sebagai mantra untuk jenis kepemimpinan yang sebagian besar dikaitkan dengan isu-isu keadilan sosial, disertai dalam beberapa contoh dengan bentuk-bentuk kepemimpinan adjektiva lainnya, seperti kepemimpinan terdistribusi dan transformasional, (2) sentralitas identitas pribadi dan profesional kepala sekolah sebagai pintu gerbang bagi praktik-praktik yang adil secara sosial dan improvisasi ‘heroik’ untuk mendukung siswa yang terpinggirkan, dan (3) ketegangan antara mandat kebijakan dan tujuan kesetaraan, yang memerlukan adaptasi lokal dan peran perantara, serta ketegangan yang timbul dari pertemuan dengan sistem akuntabilitas neoliberal termasuk persyaratan untuk memprioritaskan kinerja akademis di atas keadilan sosial. Tema-tema ini dan subtema-subtema mereka digunakan sebagai panduan untuk pertimbangan dan diskusi lebih lanjut tentang keterbatasan dan paradoks utama dalam penelitian terkini tentang kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Oleh karena itu, kami membahas pertanyaan penelitian kedua melalui penilaian kritis terhadap literatur yang dianalisis, sekaligus (memikirkan kembali/melupakan) paradigma dominan kontemporer, epistemologi, dan norma intelektual dalam literatur yang ada (Bainazarov et al., 2022 ; Wright, 2022 ).

Dengan mengacu pada tema pertama, artikel-artikel dalam tinjauan ini memposisikan CRL sebagai kerangka dominan untuk keadilan sosial yang terkait dengan teori ras kritis, kesadaran budaya, dan praktik kolaboratif. Mengingat keunggulannya, kami mengalihkan perhatian untuk mengeksplorasi peran budaya dalam kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial sebagai cara untuk mempersoalkan konseptualisasinya dalam paradigma ini. Seperti yang ditunjukkan di atas, CRL diidentifikasi sebagai latar belakang penting kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial. Karena itu, penting untuk mempersoalkan bagaimana budaya dikonseptualisasikan dalam paradigma ini. Persoalan ini ada dua. Pertama, kepemimpinan pendidikan yang berorientasi budaya membutuhkan konseptualisasi budaya yang luas dan peran budaya dalam menciptakan ekosistem pendidikan yang memajukan perkembangan kolektif, pembangunan komunitas, dan menjadi dalam mengejar keadilan sosial. Konseptualisasi semacam itu memerlukan pergeseran ontologis yang memandang budaya sebagai kata kerja (Badwan, 2021 ; Holliday, 2011 ; Piller, 2017 ), daripada kata benda yang dibangun di sekitar pengelompokan nasional yang kaku. Pelaksanaan budaya dalam kategori ontologis ini menjadi terjerat dengan pemahaman peran budaya dan hierarki modal budaya dalam kaitannya dengan kebangsaan, gender, kelas sosial, etnisitas, agama, dan faktor-faktor sosial-budaya yang saling bersilangan lainnya. Budaya, dalam kerangka ontologis seperti itu, dipandang sebagai sesuatu yang cair, dilakukan oleh orang-orang dan dilakukan kepada orang-orang (Piller, 2017 ). Budaya juga dipandang sebagai bagian integral dari identitas individu, pandangan dunia, dan cara hidup di dunia, dan oleh karena itu, ia membutuhkan lebih dari sekadar representasi atau daya tanggap. Sebaliknya, ia perlu dipertahankan, dipelihara, dan diakui sebagai landasan untuk menciptakan kondisi yang inklusif dan penuh belas kasih bagi semua siswa (Alim & Paris, 2017 ). Berdasarkan penilaian kritis terhadap peran budaya dalam kepemimpinan pendidikan dan implikasi yang diajukan bagi penyedia persiapan kepemimpinan, kami menyerukan perubahan paradigma; dari kepemimpinan yang responsif secara budaya menjadi kepemimpinan yang berkelanjutan secara budaya (CSL). Seperti dijelaskan sebelumnya, yang terakhir berbeda secara konseptual dari yang pertama dalam cara budaya ditempatkan di jantung kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial, bukan sebagai konstruksi untuk ditanggapi, tetapi sebagai konstruksi untuk dipertahankan dengan hati-hati, sambil membawa pendidikan dari transmisi pengetahuan dan keterampilan menjadi perhatian pada identitas, pandangan dunia, dan perkembangan (Ingold, 2017 ). Gagasan CSL semacam itu membutuhkan program persiapan yang mempromosikan kesadaran kritis di antara para kepala sekolah dengan cara yang membekali mereka dengan pengetahuan dan pemahaman yang diperlukan untuk mempertahankan ekosistem budaya yang dinamis melalui praktik reflektif dan peluang pengembangan yang berwawasan kesetaraan (Furman, 2012 ).

Kedua, kompleksitas ontologis budaya memungkinkan kepemimpinan pendidikan menjadi lebih siap dan selaras untuk memperhitungkan interseksionalitas kerugian dan oleh karena itu kompleksitas identitas siswa dan kebutuhan masyarakat. Lensa interseksional memungkinkan para pemimpin sekolah untuk melihat melampaui kategori individu seperti bahasa, ras, jenis kelamin, agama, etnis dan kelas sosial, dan memungkinkan analisis yang memperhatikan ‘situs-situs yang bersinggungan dari kerugian’ (Malleson, 2018 ) yang mempengaruhi siswa Othered secara berbeda dan relasional. Sementara banyak studi dalam tinjauan ini menyarankan cara-cara untuk mewujudkan CSL, seperti pengakuan budaya yang berbeda, sering ditentukan berdasarkan faktor-faktor demografis dan representasi budaya yang berbeda, keragaman bahasa, kekayaan pengetahuan masyarakat dan kolaborasi dengan para pemimpin masyarakat, lebih banyak perhatian diperlukan untuk melakukan budaya oleh para pemangku kepentingan pendidikan yang berbeda, termasuk bagaimana melakukan ini dimungkinkan, difasilitasi atau dihambat oleh sistem, proses, dan kebijakan pendidikan. Wacana dominan seputar budaya lain, bahasa komunitas, dan sumber daya pengetahuan komunitas, yang biasanya menggunakan istilah seperti ‘aset’ dan ‘sumber daya’, perlu ditantang untuk melawan komodifikasi identitas dan warisan. Demikian pula, perhatian perlu diberikan pada bagaimana bahasa dan pandangan dunia lain sering diadopsi oleh sistem pendidikan sebagai alat yang digunakan untuk secara bertahap memperkenalkan siswa pada modal linguistik dan budaya Eurosentris Kulit Putih, dengan tujuan menggantikan, daripada menambah pengetahuan siswa tentang bahasa dan budaya lain. Wawasan ini terinspirasi dari peringatan Conteh ( 2015 ) terhadap penggunaan bilingualisme transisional, alih-alih bilingualisme aditif. Sementara kritiknya terutama berkaitan dengan pendidikan bahasa, kami memperluasnya untuk mencakup budaya komunitas dan pandangan dunia Pribumi. Diskusi ini memperkuat peran bahasa, budaya, dan pandangan dunia komunitas dalam mengejar keadilan epistemik dalam pendidikan dan memastikan aliran sistem pengetahuan dari berbagai arah, melawan hegemoni epistemik pendekatan yang berfokus pada negara terhadap literasi dan modal budaya.

Beralih ke tema kedua, studi yang diulas menyoroti bagaimana identitas pribadi dan profesional kepala sekolah, yang sering kali berakar pada sejarah marginalisasi mereka sendiri, membentuk praktik kepemimpinan mereka. Namun, penekanan pada kepala sekolah individu ini mendorong pemeriksaan kritis terhadap keterbatasannya dalam konteks sistemik yang lebih luas. Kami mencatat pendekatan kepemimpinan pendidikan yang diperebutkan yang terutama bergantung pada mereka yang berada di puncak hierarki sekolah. Seringkali individu seperti itu (yaitu, kepala sekolah) mengambil keputusan sendiri untuk memanfaatkan pengalaman pribadi dan profesional mereka untuk menantang hambatan sistemik yang mengakar dalam dan untuk mengadvokasi praktik pendidikan yang lebih inklusif. Literatur mengungkapkan dua keterbatasan dalam hal ini. Pertama, komitmen nasional terhadap keadilan sosial terutama berkaitan dengan masalah akses (Janks, 2004 ) ke bahasa yang dominan dan budaya yang dominan. Tampaknya ada relevansi global dengan pengamatan ini sebagaimana dibuktikan dalam tinjauan ini. Ini berarti bahwa aspek-aspek lain dari keadilan sosial yang memerlukan perhatian pada dominasi, komitmen terhadap keberagaman di luar tokenisme dan desain ke arah pengaturan yang lebih adil tetap tidak diperhatikan di tingkat nasional dan sebagian besar tidak ada dalam komitmen nasional dan agenda kebijakan pendidikan. Ini menempatkan pekerjaan yang penting dan sulit di pundak kepala sekolah, di atas harapan yang berbeda dan bertentangan yang telah diberikan kepada mereka oleh negara, masyarakat, dan pemangku kepentingan lainnya. Kedua, tinjauan ini menunjukkan keterbatasan utama dalam hal ini dengan menyarankan bahwa jenis pekerjaan keadilan sosial ini sering dilakukan oleh mereka yang telah berkomitmen untuk mengubah status quo baik karena mengalami ketidakadilan sendiri atau karena refleksi kritis dan motivasi yang didorong oleh keyakinan aksiologis mereka sendiri, refleksi kritis yang mendalam, dan kesadaran literasi rasial. Kepala sekolah non-kulit putih dalam tinjauan ini ditemukan memikul beban untuk mendorong keadilan sosial dalam konteks yang sering kali agresif, dibandingkan dengan rekan-rekan mereka yang berkulit putih yang dituntut untuk menavigasi kompleksitas Keputihan mereka dan bergulat dengan konflik internal, perlawanan masyarakat, atau hak istimewa sistemik. Seperti yang dikritik Niesche ( 2017 ) dalam pembahasannya tentang ‘kepemimpinan zombi,’ ketergantungan pada kepala sekolah individu untuk memberlakukan perubahan sistemik mencerminkan penekanan yang bermasalah pada kepahlawanan dan individualisme yang luar biasa dalam kepemimpinan pendidikan, seolah-olah kepala sekolah dapat memegang kekuasaan absolut dan agensi penuh. Niesche ( 2017)) melanjutkan bahwa pendekatan ini sering kali mengabaikan sifat relasional dan terdistribusi dari kekuasaan, yang diidentifikasi Foucault sebagai yang dilaksanakan di berbagai praktik dan interaksi, daripada terkonsentrasi hanya di tangan mereka yang berada di puncak hierarki tertentu. Pengaturan kepemimpinan seperti itu berisiko membuat kepala sekolah gagal karena mereka mencoba untuk mengganggu struktur hak istimewa yang mengakar dalam lembaga pendidikan, sehingga memberlakukan kembali status quo (Niesche, 2017 ). Mempertimbangkan implikasi yang lebih luas untuk pengembangan kepemimpinan dan perubahan sistemik dalam pendidikan, kami menyerukan perubahan paradigma lain; dari fokus pada individu, yang menonjol dalam tradisi pendidikan Barat, ke kolektif dan relasional, yang dilihat lebih besar daripada jumlah individu (Reisch et al., 2013 ). Pergeseran ini mendesak penyedia persiapan kepala sekolah untuk meningkatkan pemahaman tentang model kepemimpinan relasional yang membongkar individualisme heroik dan menghargai kapasitas kolaboratif dalam menghadapi ketidakadilan sistemik (Capper et al., 2006 ).

Untuk tema ketiga, artikel-artikel tersebut menggarisbawahi ketegangan yang terus-menerus dihadapi para pemimpin sekolah antara mandat kebijakan dan tujuan keadilan sosial, yang sering kali memerlukan adaptasi kreatif atau perlawanan terhadap sistem akuntabilitas neoliberal. Temuan-temuan ini memerlukan eksplorasi lebih lanjut yang berkaitan dengan mengapa ketegangan tersebut terus berlanjut dan bagaimana mereka menantang pendekatan kepemimpinan yang berbeda. Dengan demikian, program persiapan kepala sekolah harus mengatasi ketidaksiapan kepala sekolah untuk menavigasi perlawanan tersebut melalui peluang pengembangan dalam advokasi dan manajemen konflik (Miller & Martin, 2015 ). Kami mengambil posisi bahwa ketegangan yang harus dinavigasi oleh para pemimpin pendidikan tidak memiliki peta jalan yang rapi atau perbaikan yang mudah. ​​Sebaliknya, mereka membutuhkan latihan yang tidak mudah (Phipps, 2019 ), praktik peretasan sistem dan hospicing (de Oliveira Andreotti et al., 2015 ) dan belajar untuk tidak memikirkan penguasaan (Singh, 2018 ). Visi yang kami advokasi di sini membuka kemungkinan radikal bagi kepemimpinan pendidikan untuk keadilan sosial dan memang menyoroti keterbatasan yang harus ditangani oleh para pemimpin pendidikan jika mereka memilih untuk berkomitmen pada pengaturan pendidikan yang adil secara sosial. Visi ini merangkul kerentanan dan ketidaknyamanan sebagai bagian dari menghuni norma secara berbeda, duduk dalam sistem secara berbeda dan hidup yang tidak ‘mengikuti’ norma. Mengomentari hal ini, Singh ( 2018 ) menyarankan bahwa ketidaknyamanan pendidikan memang bisa transformatif. Ini karena pendidikan sebagai etika, menurut Singh ( 2018 ), adalah tindakan yang sangat tidak dapat dikuasai yang menghasilkan pengetahuan yang tidak dapat diprediksi dan tidak dapat diantisipasi. Ini memerlukan melupakan apa yang sudah kita ketahui dan menginterogasi kata-kata dan dunia yang kita ketahui, memimpin jalan menuju pendidikan yang mendekolonisasi dan membebaskan. Kita memang membutuhkan bentuk kajian yang berteori dari mereka yang tertindas untuk mereka yang tertindas, serta dari mereka yang mengadvokasi mereka yang tertindas, yang telah melalui jalan dekolonisasi hati (Phipps, 2019 ) untuk mendekreasi (Weil, 2002 ) praktik pendidikan dalam mengejar keadilan sosial. Kami mempertahankan pandangan bahwa ruang kelas tetap menjadi ruang kemungkinan yang paling radikal (Hooks, 1994 ) dan karena alasan inilah potensi pendidikan tetap tak terbatas.

KESIMPULAN
Tinjauan ini mengeksplorasi beragam konteks, metodologi, dan temuan di berbagai wilayah, budaya, dan konteks dengan fokus pada mengidentifikasi dan mempersoalkan praktik kepemimpinan yang membahas keadilan sosial untuk beragam populasi siswa. Eksplorasi kami melampaui studi pascakolonial dan penelitian dari Global Selatan, dengan mengakui bahwa komunitas terpinggirkan dan Pribumi di negara-negara Barat menghadapi kesenjangan pendidikan dan ketidakadilan sosial yang signifikan (Lopez & Jean-Marie, 2021 ). Khususnya melalui lensa keadilan sosial, tinjauan ini telah menekankan penilaian ulang yang mendalam atas narasi, nilai, dan struktur kekuasaan yang tertanam dalam sistem pendidikan yang ada. Pendekatan terhadap keadilan pendidikan ini menyerukan pembongkaran model Eurosentris yang sering mendominasi praktik kepemimpinan, dan untuk menoleransi pemahaman pluralistik tentang sistem pengetahuan yang menantang warisan kolonialisme yang masih menyebar di sekolah-sekolah di seluruh dunia (Ball & Collet-Sabe, 2022 ). Dalam upaya kami, kami secara eksplisit menyebutkan ketegangan yang ada dan menghasilkan perspektif alternatif yang secara inheren kritis terhadap beasiswa kepemimpinan tradisional dengan memanfaatkan cara-cara interdisipliner untuk mengetahui, sumber pengetahuan antargenerasi dan transnasional, keberadaan relasional, dan keragaman pandangan dunia (Bainazarov et al., 2022 ). Dengan menantang dan melampaui paradigma hegemonik, pendidikan yang beragam dapat menjadi katalisator bagi transformasi masyarakat, ruang tempat pembentukan diri yang etis dan sistem pengetahuan pluralistik berkembang (Ball & Collet-Sabe, 2022 ).

Pengerjaan ulang terakhir dari model tiga dimensi Fraser ( 2020 ) berdasarkan hasil yang disajikan dalam tinjauan ini menunjukkan bagaimana (1) sistem pendidikan sering kali kekurangan sekolah dengan sumber daya yang baik, sehingga mengakibatkan ketidakadilan ekonomi yang menghalangi redistribusi, (2) representasi masyarakat tetap marjinal, artifisial dan tokenistik, menghalangi representasi budaya yang bermakna dan (3) kurikulum dan pedagogi yang tersentralisasi, nasional dan ditentukan sebagian besar kurang inklusif. Elemen desain yang lazim dalam literatur yang ditinjau bergantung pada agensi kepala sekolah dan kemauan mereka untuk berimprovisasi dan mengadvokasi pengaturan yang adil secara sosial. Improvisasi semacam itu biasanya dipikul oleh kepala sekolah yang identitas atau tingkat kesadaran dan pengakuannya mendorong mereka lebih jauh untuk mencoba yang baru dan memiliki leksikon untuk menggambarkan dan membenarkan improvisasi tersebut dalam lingkungan yang sangat diteliti. Kami setuju dengan Dei ( 2019 ) bahwa tantangan yang ada dalam sistem pendidikan saat ini—termasuk rasisme, hambatan budaya dan bahasa, ketidakseimbangan kekuasaan, dan pengucilan sosial—memerlukan pengembangan dan implementasi kebijakan dan praktik yang efektif yang mempromosikan keadilan dan kesetaraan sosial. Ini tidak boleh diartikan hanya berarti mendiversifikasi kurikulum dengan perspektif non-Barat, tetapi melibatkan evaluasi ulang fundamental tentang cara pendidikan dipahami, disampaikan, dan dihargai. Menurut Battiste ( 2013 ), mereka harus bertujuan ‘untuk mendamaikan pendidikan kontemporer dengan masa lalu dan dengan masa kini masyarakat, memastikan bahwa kepentingan ideologis dan kepentingan pribadi dalam pendidikan Eurosentris tidak dipaksakan pada masyarakat [Yang Dilainkan] dan mereka membangun masa kini mereka sendiri dengan agensi dan kekuatan mereka sendiri’ (hlm. 26). Masa depan yang berbeda untuk kepemimpinan pendidikan dalam mengejar keadilan sosial adalah mungkin. Kami menawarkan tinjauan ini dan analisisnya sebagai peta jalan potensial untuk menata kembali masa depan pendidikan yang luas, penuh belas kasihan, dan adil secara sosial untuk semua.