Abstrak
Kerja sama antara antropologi dan psikologi tentang literasi dan khususnya tentang buta huruf membantu untuk memikirkan kembali latar belakang disiplin ilmu umum, konsep, dan fenomena empiris yang kompleks di bidang (il)literasi. Sejak periode pembentukan ilmu sosial, konsep literasi telah menjadi kunci pemahaman diri antropologi dan psikologi. Namun, konsep ini telah lama diabaikan dalam penelitian empiris. Meskipun demikian, asumsi implisit dan eksplisit tentang peran, sejarah, dan kekhasan sistem penulisan serta keberadaan atau ketidakhadirannya dalam berbagai masyarakat merupakan inti pemahaman disiplin ilmu tentang masyarakat, individu, dan kemanusiaan. Hingga hari ini, literasi dan khususnya yang lainnya yang relasional—buta huruf—belum menerima perhatian yang layak dari penelitian empiris atau konseptual. Artikel ini dimulai dengan sejarah mereka dalam antropologi dan psikologi dan berpendapat bahwa buta huruf, khususnya, telah diabaikan dalam perdebatan mereka. Kemudian, makalah ini menawarkan kerangka kerja untuk literasi dan buta aksara, mengonseptualisasikan baik buta aksara maupun literasi sebagai fenomena yang jamak dan relasional, dan membahas metodologi dan hasil awal dari proyek penelitian kolaboratif kami tentang proses literasi dan buta aksara di lingkungan literasi perkotaan di Benin dan Bolivia. Makalah ini diakhiri dengan diskusi tentang potensi penelitian tentang literasi dan buta aksara sebagai model untuk kerja transdisiplin, khususnya kolaborasi yang lebih intensif antara disiplin ilmu kami.

PERKENALAN
Secara historis, hanya orang-orang luar biasa yang mampu membaca dan menulis, dan dengan demikian bertindak sebagai penulis buku atau surat yang otonom, dan hingga pertengahan abad ke-20, lebih dari separuh populasi dunia dianggap buta huruf (Lyons, 2022 , 1). Bergantung pada bagaimana klasifikasi melek huruf dan buta huruf ditentukan atau dipersepsikan dan di mana batas-batasnya ditetapkan, angka-angka ini mungkin lebih tinggi atau lebih rendah, tetapi bahkan saat ini banyak orang di negara-negara industri dan kurang terindustrialisasi—bahkan mungkin masih setengah dari populasi dunia—tidak dapat, misalnya, mengisi formulir birokrasi tanpa bantuan.

Pada saat yang sama, produksi kajian akademis tentang kemanusiaan dan sejarahnya, karena alasan yang jelas, terjadi dari perspektif apa yang Lyons ( 2022 , 1) sebut sebagai “intelektual barat yang berpusat pada grafik”: orang-orang yang profesinya adalah membaca dan menulis dan yang menganggap literasi sebagai standar. Mungkin karena bias inheren dari para intelektual tersebut, lebih banyak yang ditulis tentang literasi dan orang-orang yang melek huruf daripada tentang proses, situasi, atau orang-orang yang menganggap menulis (sebagian besar) tidak ada, tidak diperlukan, kurang, atau bahkan sesuatu yang harus ditolak dan dilawan.

Bias epistemik terhadap literasi ini, yang menganggapnya sebagai norma bagi masyarakat manusia, dapat ditelusuri dalam sejarah disiplin ilmu kita juga. Sejak periode pembentukan ilmu sosial pada abad ke-19, literasi telah menjadi penting bagi pemahaman diri epistemik berbagai disiplin ilmu dan telah menjadi penting dalam mendefinisikan batas-batas di antara mereka. Asumsi implisit atau eksplisit tertentu tentang peran sistem penulisan, sejarah, dan kekhasan—termasuk kehadiran atau ketidakhadirannya dalam masyarakat tertentu dan kecenderungan untuk melihat buta huruf sebagai penyimpangan dari norma literasi—merupakan inti pemahaman disiplin ilmu tentang masyarakat, individu, dan kemanusiaan. Hal ini berlaku khususnya untuk kedua disiplin ilmu kita, antropologi sosial dan psikologi, bahkan jika literasi sebagai topik penelitian yang asli dan eksplisit belum menjadi inti bagi mereka seperti kekerabatan, agama, dan ekonomi atau keterikatan, kecerdasan, dan agresi. Namun, kami ingin menunjukkan dalam sejarah epistemik singkat tentang (il)literasi dalam disiplin ilmu kita bahwa literasi dan buta huruf adalah kunci untuk pemahaman diri yang sering kali tidak terucapkan. Sementara dalam antropologi sosial yang melihat masyarakat (il)literate dan transformasi yang diasumsikan menuju masyarakat literate merupakan hal yang utama, dalam psikologi perkembangan individu dari buta huruf menuju literasi merupakan kunci untuk memahami transformasi individu manusia dari masa kanak-kanak menuju kedewasaan yang “nyata”. Dalam kedua disiplin ilmu dan lainnya (misalnya, untuk sejarah, lihat Lyons, 2022 , dan untuk linguistik, lihat Gee, 1991 ), ada kecenderungan untuk menghubungkan literasi dengan cara menjadi manusia yang “dewasa,” “nyata,” atau “maju”.

Kolaborasi kami sebagai antropolog dan psikolog yang bekerja sama dalam sebuah proyek tentang buta huruf di Benin dan Bolivia dan refleksi bersama tentang latar belakang disiplin ilmu kami telah menunjukkan kepada kami bahwa buta huruf—atau lebih tepatnya: proses membutakan huruf—mungkin merupakan titik buta dalam perdebatan. Hal ini tidak hanya membantu kami untuk memikirkan kembali latar belakang disiplin ilmu kami, tetapi juga untuk lebih memahami realitas kompleks dalam kedua studi kasus kami.

Artikel kami didasarkan pada refleksi ini. Kami ingin menunjukkan bahwa bidang (il)literasi yang sering terabaikan mungkin merupakan bidang penyelidikan yang sangat kaya untuk menyatukan antropologi dan psikologi, baik secara metodis maupun konseptual. Apa yang telah kami pelajari dengan cara ini disajikan dalam artikel ini.

Berikut ini, pertama-tama kita akan melihat sejarah literasi dalam antropologi dan psikologi; selanjutnya, kita akan mengonseptualisasikan buta huruf dan literasi sebagai fenomena yang jamak dan relasional. Kemudian, kita akan menyajikan penelitian kolaboratif kita tentang proses literasi dan buta huruf di lingkungan literasi perkotaan di El Alto/La Paz (Bolivia) dan Parakou (Benin Utara) dan menyimpulkan dengan membahas penelitian tentang literasi dan buta huruf sebagai model potensial untuk pekerjaan transdisipliner.

LITERASI DAN BUTA LITERASI DALAM SEJARAH EPISTEMIK DISIPLIN KITA
Asumsi tentang sistem penulisan dan literasi—serta buta huruf, yang merupakan hal lain yang berhubungan dengannya—telah lama hadir—bahkan menjadi dasar—dalam perkembangan historis ilmu sosial. Akan tetapi, hingga akhir abad ke-20, asumsi tersebut sebagian besar tetap tersirat. Disiplin antropologi sosial dan budaya, misalnya, mengasumsikan adanya perbedaan antara masyarakat “buta huruf”, yang dianggap tidak memiliki negara dan sering kali tidak memiliki sejarah, dan masyarakat “beradab” dengan struktur dan birokrasi negara—dan dengan demikian sistem penulisan (lihat di bawah). Sistem penulisan ini dianggap sebagai “modern” (Eropa, Amerika Serikat), atau sebagai peradaban kuno (Tiongkok, India, dll.). Dalam kritik pascakolonial, asumsi “kesenjangan besar” ini (Bartlett et al., 2011 , 155)—yang eksponen utamanya termasuk Eric Havelock (1903–1988), Walter J. Ong (1912–2003), dan Jack Goody (1919–2015), setidaknya dalam karya awalnya—sering diberi label sebagai kesenjangan antara “Barat” dan “Sisanya” (Hall, 2019 ). Ini tetap produktif dalam banyak disiplin ilmu dan, meskipun banyak kritik (lihat, misalnya Ferguson, 2011 ), terus direproduksi dalam tulisan para-akademis (lihat, misalnya Sewpaul, 2016 ). Oposisi biner yang diasumsikan antara masyarakat terpelajar dan buta huruf atau pikiran terpelajar dan buta huruf yang terletak di jantung perbedaan ini tetap produktif, tidak hanya di luar tetapi sering kali juga di dalam penelitian akademis.

Dalam era formatifnya, disiplin antropologi mulai memahami dirinya sendiri sebagai pihak yang bertanggung jawab atas studi masyarakat “buta huruf”, dengan disiplin seperti sinologi, Indologi, atau studi Islam mempelajari “masyarakat dengan literasi kuno” (dan, dalam bentuknya kemudian, juga masyarakat “oriental” modern), dan disiplin sosiologi yang muncul menganalisis masyarakat literasi “modern”. Perspektif antropologi ini bergantung pada pendefinisian literasi sebagai karakteristik seluruh masyarakat, dengan keberadaan sistem penulisan menunjukkan masyarakat literasi dan ketidakhadirannya menunjukkan masyarakat buta huruf. Pemahaman diri ini disertai dengan kerangka kerja temporal evolusionis yang membayangkan sejarah manusia sebagai perkembangan dari masyarakat “buta huruf” menjadi masyarakat “literasi” dan dari logika mistis atau primitif dari “pikiran liar” (Lévi-Strauss, 1966 ) menjadi individu modern yang rasional dan literasi. Meskipun wacana evolusionis ini telah banyak dikritik dan pendekatan strukturalis ditolak, dikotominya antara logika berdasarkan literasi dan pemikiran mitis berdasarkan buta huruf terus dilihat sebagai perbedaan utama otak manusia (Lévi-Strauss, 1966 ) atau (dalam versi yang agak “dilunakkan” dari fungsionalis struktural) sebagai sesuatu yang berbeda tetapi bukan sebagai bagian dari perkembangan temporal manusia (Goody, 1969 ). Dengan demikian, biner antara “kita” dan “mereka,” “pedesaan” dan “perkotaan,” “yang di pusat” dan “yang di pinggiran,” “yang terpelajar” dan “yang bodoh,” atau “Barat” dan “Sisanya” menggantikan narasi temporal “sebelum” dan “sesudah” dan “tradisional” dan “modern,” sambil mengabadikan biner antara cara berpikir yang berbeda. Tentu saja, kami tidak bermaksud menyiratkan bahwa literasi tidak memengaruhi pikiran dan masyarakat sama sekali (untuk satu konseptualisasi terdiferensiasi dari “pikiran literat” atau “kesadaran literat,” lihat Jens Brockmeier, 1997; untuk peran kompleks literasi dan literasi pada identitas dan subjektivitas, lihat Collins & Blot, 2005 ). Namun, gagasan bahwa literasi itu sendiri menentukan mentalitas atau formasi masyarakat tertentu, yang Brian Street ( 1993 , 5) sebut sebagai “model literasi yang otonom” (lihat juga Bartlett et al., 2011 , 156), harus ditolak.

Atribusi literasi kepada seluruh masyarakat dalam disiplin antropologi bertentangan dengan penelitian historis yang menunjukkan bahwa kemampuan membaca dan menulis sering kali terbatas pada sebagian kecil populasi di seluruh dunia, termasuk Eropa. Sebaliknya, visi masyarakat yang melek huruf secara menyeluruh menyertai pengenalan sekolah wajib universal berskala besar pada abad ke-18 dan ke-19 (Lyons, 2022 , 59–77).

Demikian pula, tingkat literasi tidak selalu berkorelasi dengan status sosial yang tinggi: di Afrika Selatan awal abad kedua puluh, misalnya, pekerja tambang migran kulit hitam lebih mungkin dapat membaca dan menulis, dan berkorespondensi dengan keluarga mereka, daripada Boer (Krüger, 2009 ). Pekerjaan sejarah semacam itu juga secara radikal menantang narasi lain tentang masyarakat buta huruf: yaitu “orang-orang tanpa sejarah” (Wolf, 1982 ) yang dicirikan oleh transmisi pengetahuan dari masa lalu secara lisan (meskipun ini sekali lagi tidak menyiratkan bahwa prevalensi bentuk-bentuk literasi tertentu dalam suatu masyarakat tidak memiliki signifikansi dalam membentuk penggunaan masa lalu).

Narasi tentang “kesenjangan besar” dalam kemanusiaan yang didasarkan pada pertentangan antara literasi dan buta huruf ini juga memberikan kontribusi besar terhadap apa yang disebut Graff ( 1979 ) sebagai “mitos literasi”: atribusi berbagai macam barang sosial, politik, dan ekonomi serta penanda masyarakat terhadap literasi (Graff 1979 ; lihat juga Bartlett et al., 2011 , 156; dan Lyons, 2022 , 1–15, untuk “mitos buta huruf” yang sesuai), seolah-olah hal tersebut merupakan semacam kunci universal.

Akan tetapi, meskipun konsep dasar untuk disiplin antropologi, seperti masyarakat buta huruf dan “perpecahan besar,” disusun berdasarkan gagasan tentang literasi dan masyarakat tanpa sejarah, untuk waktu yang lama hanya ada sedikit penelitian lapangan empiris yang intensif tentang subjek ini, bahkan setelah peralihan empiris ke kerja lapangan setelah Bronislaw Malinowski (1884–1942) dan karya penting Jack Goody. Topik ini baru benar-benar berkembang dengan Studi Literasi (Baru) pada akhir abad ke-20. Kita akan membahasnya nanti, setelah melihat peran literasi dalam disiplin psikologi.

Psikologi arus utama secara historis mengabaikan literasi dan buta huruf: literasi dianggap remeh, yang sampai batas tertentu masih terjadi hingga saat ini. Misalnya, dalam dekade-dekade formatif psikologi ilmiah pada akhir abad ke-19, Sekolah Würzburg Oswald Külpe (1862–1915), Karl Marbe (1869–1953), Narziß Ach (1871–1946), Karl Bühler (1879–1963), dan lainnya melakukan eksperimen yang partisipannya harus memiliki kualifikasi spesifik dan luas untuk menghasilkan data “valid” melalui introspeksi. Metode ini selalu kontroversial: pada dasarnya, hanya psikolog itu sendiri yang dapat menjadi subjek penelitian yang tepat, dan hanya anggota Sekolah Würzburg sendiri yang dapat berpartisipasi dalam eksperimen satu sama lain (Holzkamp, ​​1983 , 544).

Demikian pula, tradisi strukturalisme genetik yang terutama diresmikan oleh Jean Piaget (1896–1980) dan Bärbel Inhelder (1913–1997) tidak pernah mempertanyakan literasi sebagai sesuatu yang sudah pasti. Baru kemudian, ketika klaim universalis dari teori kognitif perkembangan Piaget diuji dalam konteks budaya di luar Jenewa dan kota-kota Swiss lainnya, ketergantungan teori tahap ini pada sekolah formal dan literasi dipertanyakan lebih dan lebih mendesak. Contohnya termasuk studi Gustav Jahoda (1920–2016) yang relatif awal di Ghana pada tahun 1950-an (Jahoda, 1958a, 1958b ) dan penelitian Patricia Greenfield kemudian di Senegal dengan Wolof (Greenfield, 1966 ; Greenfield et al., 1966 ). Yang terakhir ini terkait erat dengan karya Jerome Bruner (1915–2016), yang saat itu bekerja sama dengan psikolog pendidikan David Olson—yang kemudian berkembang menjadi tokoh penting dalam penelitian literasi—(lihat misalnya, Olson, 1994 ).

Lev Vygotsky (1896–1934) termasuk di antara sedikit psikolog yang agenda penelitiannya mencakup literasi. Di satu sisi, karya konseptual dan empirisnya tentang hubungan antara literasi dan berpikir dalam perkembangan anak-anak diterbitkan secara anumerta dalam Thinking and Speech (Vygotsky, 1987/1934 , 167–267). Di sisi lain, ia dan Alexander Luria (1902–1977) merencanakan penelitian lintas budaya dan lintas sejarah di Asia Tengah, lebih tepatnya di Uzbekistan dan Kirgistan, untuk menunjukkan asumsi utama psikologi budaya-historis mengenai pembentukan sosial-budaya pikiran. Meskipun kesehatan Vygotsky yang buruk mencegahnya untuk berpartisipasi secara pribadi dalam pekerjaan ini, Luria dan sejumlah asisten muda melaksanakannya pada awal tahun 1930-an. Namun, karena alasan politik, hasil lengkapnya baru dipublikasikan beberapa dekade kemudian (mengenai peran rumit Luria sebagai psikolog budaya dalam tulisan-tulisannya, lihat Kölbl & Métraux, 2025 ). Psikolog Gestalt ternama Kurt Koffka (1886–1941) juga merupakan bagian dari tim ini, meskipun ia hanya berpartisipasi dalam satu ekspedisi yang agak singkat. Meskipun Luria dan Vygotsky juga ingin menyertakan antropolog, upaya ini gagal. Analisis empiris mereka berpendapat bahwa isu-isu utama dalam berpikir, imajinasi, persepsi, dan fungsi psikis lainnya, jauh dari mengikuti hukum universal, secara sempit terkait dengan konteks sosiokultural—termasuk ada atau tidaknya sekolah formal dan literasi (Luria, 1976 ). Studi-studi ini tetap menarik minat besar, meskipun pandangannya yang sederhana tentang Islam, posisi yang tidak kritis terhadap kolektivisasi dan kampanye literasi Soviet, dan postulat tentang perkembangan kolektif dan individu teleologis yang agak linier dari orang yang buta huruf menjadi orang yang melek huruf dan dari masyarakat yang buta huruf menuju masyarakat yang melek huruf (lihat juga Proctor, 2020 , 71–116). Tentu saja bukan suatu kebetulan bahwa isu literasi dan buta huruf menjadi subjek penelitian yang relatif menonjol dalam psikologi di Rusia pasca-revolusi dan pasca-perang/Uni Soviet awal (berbeda dengan Swiss atau Jerman), mengingat kampanye literasi besar-besaran di sebagian besar republik Soviet baru dan besprizornye ( anak-anak tanpa wali) yang ada di mana-mana berkeliaran di jalan-jalan yang memiliki sedikit atau tidak memiliki pendidikan sekolah formal sama sekali (Mecacci, 2019 ). Mengacu pada karya Sheila Fitzpatrick ( 1979 ) tentang pendidikan di Uni Soviet antara tahun 1921 dan 1934, Lyons menekankan bahwa “dalam terminologi gerakan literasi, sering kali terdapat garis yang sangat tipis antara menghilangkan buta huruf dan menghilangkan orang-orang yang buta huruf” (Lyons, 2022 , 34). 1

Karya Luria merupakan inspirasi penting bagi psikologi lintas budaya dan budaya secara umum dan penelitian tentang literasi di Global South secara khusus. Karya Michael Cole dengan Kpelle di Liberia, misalnya, terkait erat dengan penelitian awal Luria di Asia Tengah: karya tersebut mencoba memisahkan efek sekolah formal dari efek literasi pada perkembangan kognitif (yang tidak pernah dilakukan Luria) dengan membandingkan kelompok dengan berbagai tingkat sekolah formal dan keterampilan literasi. Subjudul yang jitu—dan tepat—dari monograf penting ini adalah “ An Exploration in Experimental Anthropology” (Cole et al., 1971 ). 2 Oleh karena itu, karya Cole et al. dan Luria sudah tidak dibatasi oleh batasan disiplin yang kaku.

Langkah lebih lanjut mengenai transdisiplineritas dilakukan dalam Studi Literasi (Baru), yang juga merupakan perubahan spesifik penting menuju penelitian empiris tentang literasi. Pekerjaan dalam antropologi dan psikologi yang diulas di atas terutama ditujukan untuk merumuskan teori-teori besar, tetapi sejak 1980-an, pendekatan baru ini berfokus pada praktik-praktik harian konkret dan perumusan teori-teori rentang menengah. Brian Street, yang memainkan peran penting dalam upaya ini (Street, 1984 ), mengkritik apa yang disebutnya “model otonom” literasi yang memposisikan literasi “sebagai variabel independen dari konteks sosial, variabel otonom yang konsekuensinya bagi masyarakat dan kognisi dapat diturunkan dari karakter intrinsiknya” (Street, 1993 , 5). Ia membandingkan ini dengan “model ideologis,” yang memposisikan “praktik literasi sebagai sesuatu yang terkait erat dengan struktur budaya dan kekuasaan dalam masyarakat dan mengakui berbagai praktik budaya yang terkait dengan membaca dan menulis dalam konteks yang berbeda” (Street, 1993 , 7). Kritik yang diinformasikan secara empiris ini membuka jalan bagi untaian literatur yang lebih besar yang tidak disadari oleh antropolog atau ahli bahasa saja, tetapi sering kali melalui pendekatan transdisipliner berdasarkan penelitian empiris yang menempatkan dan memperkuat konsep literasi dalam praktik sehari-hari yang sebenarnya (Collins, 1995 ; Gee, 1991 ; Rowsell & Pahl, 2020 ). Kami memposisikan diri dalam bidang penelitian transdisipliner ini yang berfokus pada praktik sehari-hari yang konkret dan teori-teori jarak menengah dan berusaha untuk berkontribusi pada pengembangan lebih lanjut (Alber & Kölbl, 2023a, 2023b , 2025 ; Kölbl & Alber, 2025 ). Perubahan ke arah pemahaman literasi yang lebih dinamis dan prosesual dalam Studi Literasi (Baru), yang dilakukan antara lain, dengan melihat “peristiwa literasi” (Street, 2000 ), perlu diperluas, kami ingin berpendapat, dengan melihat lebih intensif pada dinamika buta huruf . Hal itu dapat dilakukan dengan mengonseptualisasikan peristiwa buta huruf juga, atau, seperti yang kami tunjukkan di bagian berikutnya, dengan berfokus pada proses literasi dan buta huruf . Atau, seperti yang kami kemukakan juga, dengan mengonseptualisasikan buta huruf dan literasi sebagai fenomena relasional yang saling membentuk satu sama lain.

Karya-karya terkini lainnya dalam apa yang kini sering disebut sebagai Studi Literasi—misalnya, tentang literasi sebagai praktik sosial dan relevansinya bagi pekerjaan dengan siswa tuna rungu—menunjukkan bahwa bidang tersebut berkembang dalam berbagai arah (Papen, 2023 ). Karya-karya selanjutnya bertujuan pada sintesis baru antara klaim-klaim universalis klasik dan tujuan-tujuan kontekstualisasi Studi Literasi (Collins & Blot, 2005 ).

KONSEPTUALISASI BUTA HURUF DAN LITERASI SEBAGAI FENOMENA YANG BERGANDA DAN RELASIONAL
Literasi dan buta huruf tidak boleh dikonseptualisasikan secara terpisah, baik di tingkat masyarakat maupun individu. Sebagaimana diuraikan, disiplin ilmu kita telah lama mengonseptualisasikan keterkaitan ini dengan menempatkan dua antagonis yang tampaknya independen pada skala waktu historis atau biografis (dari buta huruf ke literasi) atau geografi (Barat sebagai literasi, sisanya sebagai buta huruf) dan dengan demikian berasumsi bahwa literasi terkadang dapat ada tanpa buta huruf dan sebaliknya. Sebagaimana diuraikan, dikotomi ini telah dikritik dan sebagian besar ditolak, tetapi asumsi independensi kedua konsep tersebut juga perlu ditantang. Kami mengonseptualisasikan literasi dan buta huruf sebagai sesuatu yang terkait secara intrinsik dan berpendapat bahwa relasionalitas ini adalah kunci untuk mendefinisikan keduanya karena penelitian empiris telah menunjukkan bahwa keduanya tidak ada tanpa yang lain. Hanya dengan diperkenalkannya literasi, buta huruf muncul sebagai yang relasional lainnya; konsep tersebut tidak akan berguna di tempat di mana tidak seorang pun membaca, menulis, atau tahu tentang menulis. Relasionalitas ini adalah kunci untuk setiap definisi literasi atau buta huruf. Dengan demikian, kami mendefinisikan (il)literasi sebagai perbedaan relasional sosial atau pribadi antara ada dan tidak adanya keterampilan dan pengetahuan yang terkait dengan sistem penulisan yang ada dan penggunaannya (Alber & Kölbl, 2025 ). Bagian dari relasionalitas ini adalah perbedaan yang tidak universal tetapi sering kali penting antara menghubungkan (il)literasi dengan diri sendiri atau orang lain. Karena gagasan dan persepsi tentang (il)literasi bergantung pada waktu dan tempat, mereka bervariasi tidak hanya dalam wacana vernakular tetapi juga akademis dan kebijakan. Definisi kami memperhitungkan bagaimana perbedaan tersebut sangat bergantung pada konteks sehingga kemampuan yang sama dapat diberi label sebagai indikator literasi di satu waktu atau tempat dan buta huruf di tempat lain.

Misalnya, di Republik Benin di Afrika Barat, literasi sebagian besar didefinisikan dalam wacana vernakular dan dokumen resmi birokrasi negara berdasarkan kemampuan membaca dan menulis bahasa Prancis, bahasa nasional saat ini dan bahasa bekas kolonial. Beberapa program literasi menggunakan bahasa lokal, tetapi hanya sebagai batu loncatan untuk belajar menulis bahasa Prancis. Fakta bahwa sebagian besar penduduk telah belajar di sekolah Al-Qur’an selama bertahun-tahun, fitur standar pendidikan anak-anak Muslim, sebagian besar diabaikan: orang-orang yang “hanya” bisa membaca bahasa Arab masih dianggap buta huruf. Namun, di negara-negara Arab, membaca dan menulis bahasa Arab, tentu saja, dihitung sebagai literasi.

Definisi kami dapat diperluas, atau dapat dipersempit untuk menentukan, misalnya, “literasi digital” (Abou Moumouni & Krauß, 2023 ) atau “literasi kesehatan” (Bello, 2014 ) sebagai kapasitas untuk memahami perawatan medis dan komunikasi kesehatan. Spesifikasi ini sangat penting karena menunjukkan bahwa membaca dan menulis atau pemahaman selalu terkait dengan domain tertentu. Perubahan kelembagaan pada hal ini atau pengenalan teknologi baru dapat berkontribusi pada penciptaan (il)literasi baru. Namun, kami menentang perluasan konsep untuk diterapkan pada semua jenis pengetahuan apa pun dan berpendapat bahwa tautan ke sistem penulisan (meskipun dalam arti luas) selalu penting. Sistem semacam itu dapat sangat bervariasi: misalnya, mereka mungkin bergantung pada tekstil dan tenun (Arnold, 2023 ), simpul dan tali (Salomon, 2013 ), gambar (Gaillemin, 2022 ), tanda yang ditulis di pasir, atau perangkat digital. Namun, dalam hal apa pun, mereka harus dibagikan dalam suatu komunitas atau masyarakat.

Dan akhirnya, pemahaman kita tentang (il)literasi dibentuk oleh perspektif prosesual: tidak statis tetapi terus-menerus dibuat ulang dan diubah, tidak hanya melalui perjalanan hidup individu tetapi juga melalui tindakan masyarakat. Misalnya, beberapa mitra penelitian kami di Benin dan Bolivia belajar membaca dan menulis sedikit selama karir sekolah mereka yang singkat dan kemudian kehilangan kemampuan ini hanya karena kurangnya latihan. Yang lain, seperti beberapa di Benin, tidak bersekolah tetapi belajar memahami dan berbicara bahasa Prancis dengan menonton televisi dan kemudian membaca melalui belajar mandiri atau dengan berlatih pada rambu-rambu di jalan. Tentu saja, proses seperti itu juga terjadi pada tingkat masyarakat ketika negara memulai kampanye sekolah atau membuat sekolah dapat diakses dan wajib, yang menghasilkan peningkatan tingkat kemampuan membaca dan menulis di kalangan pemuda. Demikian pula, jika sekolah ditutup atau anak perempuan dikecualikan, yang sebaliknya juga bisa terjadi.

Bahasa Indonesia: Mengambil prosesualitas ini secara serius pada tingkat individu maupun masyarakat, kami sarankan untuk melengkapi konsep literasi dan buta huruf dengan konsep literasi dan buta huruf . Kami mendefinisikan ini sebagai proses belajar dan melupakan keterampilan membaca dan menulis dan berasumsi bahwa keduanya terjadi dalam fase apa pun dalam perjalanan hidup. Misalnya, seseorang mungkin telah belajar membaca dan menulis di sekolah tetapi kemudian kehilangan keterampilan ini karena kondisi kehidupan dan situasi biografis yang tidak menawarkan kesempatan—atau bahkan kebutuhan—untuk mempraktikkannya. Kemudian, mereka mungkin perlu meninjau atau mempelajari kembali apa yang pernah mereka ketahui untuk mengatasi lingkungan atau situasi kehidupan yang berubah. Selain mendefinisikan (il)literasi sebagai proses untuk belajar dan melupakan keterampilan membaca dan menulis, kami berasumsi bahwa itu dapat terjadi dalam bahasa atau aksara apa pun yang dianggap relevan dalam suatu masyarakat. Lebih jauh, proses literasi dan buta huruf keduanya terjadi dengan cara yang kompleks dan saling terkait, baik secara diakronis selama perjalanan hidup seseorang maupun secara sinkronis saat mereka berpindah di antara lingkungan sosial yang berbeda. Proses (il)literasi tidak terbatas pada tindakan subjek yang sepenuhnya otonom atau tindakan di mana orang hanya tunduk pada kekuatan eksternal yang sangat kuat. Sebaliknya, proses ini terjadi dalam kontinum (il)literasi diri dan hetero(il)literasi, terkadang pada tingkat diskursif (untuk argumen yang mendukung “kontinum literasi,” lihat juga Lyons, 2022 , 99–108).

Seperti literasi dan buta aksara, proses buta aksara bersifat relasional. Kami menganggap semua bentuk buta aksara dalam masyarakat tertentu terkait dengan standar literasi dan proses literasinya. Misalnya, standar literasi global yang secara eksplisit dirujuk dalam Tujuan Milenium PBB tentang “pendidikan untuk semua” dan dipromosikan oleh kebijakan UNESCO (UNESCO, 2010 ) mengarah pada proses literasi sekaligus juga menciptakan apa yang ingin mereka basmi: dalam menetapkan standar literasi baru, mereka juga melabeli mereka yang tidak memenuhinya sebagai buta aksara dan dengan demikian membuat mereka buta aksara.

Seperti yang disarankan di atas, Studi Literasi (Baru) yang dimulai pada 1980-an (Street, 1984, 1993 ; Bartlett et al., 2011 ; Rowsell & Pahl, 2020 ) membantu mengatasi gagasan literasi dan buta huruf sebagai entitas statis dengan mengonseptualisasikan literasi sebagai “peristiwa literasi” yang terjadi dalam jaringan praktik sosial dan kemasyarakatan yang kompleks (Heath, 1982 ; Street, 2000 ). Melihat kembali karya ini dan mengambil gagasan tentang “peristiwa literasi” (atau mungkin, menekankan dimensi dinamis dan prosesual, dalam terminologi kami, “peristiwa literasi”), kami sarankan, seperti yang disebutkan, juga memperhatikan “peristiwa buta huruf” (atau “peristiwa buta huruf”) untuk memahami proses sosial dan pribadi yang melaluinya subjek menjadi buta huruf dalam pengaturan tertentu (Alber & Kölbl, 2023b ). 3 Di sini, orang mungkin berpikir tentang orang-orang yang dihadapkan dengan pengaturan birokrasi yang baru saja berubah dan tidak dikenal (mungkin karena pergeseran teknologi; lihat Abou Moumouni & Krauß, 2023 ) atau pekerja yang diharuskan menandatangani kontrak kerja yang tidak dapat mereka baca. Contoh-contoh ini menunjukkan bahwa proses buta huruf dapat terjadi tidak hanya di masyarakat dengan tingkat literasi rendah tetapi di tempat mana pun yang digambarkan atau dianggap melek huruf.

MEMBAHAYAKAN DAN MEMBUAT BUTA AKURASI DI LINGKUNGAN PERKOTAAN YANG MEMBAHAYAKAN
Fokus konseptual kami pada proses literasi dan buta aksara yang saling terkait dan terjadi bersamaan tidak hanya didasarkan pada refleksi teoritis tetapi juga didasarkan pada karya empiris. Dengan mengamati bagaimana para pelaku lokal mengatasi lingkungan literasi dalam situasi buta aksara global di konteks perkotaan di Benin dan Bolivia, kami dapat lebih memahami dunia kehidupan mitra penelitian kami dan perjuangan mereka sehari-hari dengan lingkungan literasi ini dan bagaimana mereka terus-menerus menjalani proses literasi dan buta aksara. Berikut ini, kami menyajikan pendekatan empiris kami, diikuti oleh beberapa temuan terpilih tentang praktik dan wacana (il)literasi.

Kami memilih dua lokasi perkotaan, Parakou di Benin Utara dan wilayah metropolitan La Paz-El Alto di Bolivia, dengan tujuan untuk mengurai keterkaitan yang meluas antara buta huruf dan pedesaan yang menjadi ciri banyak program literasi, termasuk di Benin dan Bolivia. Pada saat yang sama, keputusan kami untuk mendampingi mitra penelitian yang berusia lebih dari 25 tahun memungkinkan kami untuk mengatasi kekurangan lain dari program-program ini, gagasan bahwa buta huruf dapat diberantas dengan bekerja sama dengan kaum muda. Bahkan, kami mengakui bahwa proses literasi tidak berakhir dengan berakhirnya sekolah atau pendidikan formal, sebagaimana proses buta huruf juga dapat diamati pada setiap momen dalam perjalanan hidup.

Kedua negara memiliki beberapa fitur yang berkaitan dengan (il)literasi, yang membantu kami untuk membahas dan terkadang membandingkan (lihat di bawah) temuannya. Baik di Benin maupun Bolivia, literasi terutama dikaitkan dengan keterampilan dalam bahasa nasional dominan yang diperkenalkan di bawah kolonialisme (masing-masing Spanyol dan Prancis), meskipun sebagian besar penduduknya adalah penutur asli bahasa daerah (Aymara atau kadang-kadang Quechua di El Alto dan La Paz dan Baatonum, Dendi, atau Fulfulde di Parakou). Kedua situs tersebut juga dicirikan oleh ikatan pedesaan yang kuat berdasarkan migrasi dan pola mobilitas lainnya, dan kedua negara tersebut termasuk yang paling sedikit melek huruf di benua mereka, meskipun statistik resmi terkadang menunjukkan sebaliknya, seperti halnya di Bolivia. Namun, terlepas dari kesamaan ini, kami tidak bertujuan untuk menghasilkan perbandingan antropologis sistematis atau psikologi lintas budaya sistematis (Matsumoto & van de Vijver, 2010 ) atau untuk membuat perbandingan hierarkis antara situs tersebut. Metodologi penelitian kami meramalkan analisis fenomena tertentu, yaitu, mengatasi buta huruf, berdasarkan dua studi lapangan. Dengan melakukan hal itu, kami menganggap praktik khusus dari setiap lokasi penelitian dengan sangat serius dan mampu melakukan beberapa “perbandingan yang lancar” (Schnegg & Lowe, 2020 ). Pada saat yang sama, melakukan penelitian di dua lokasi di Global Selatan telah memungkinkan kami untuk mengambil setiap konteks perkotaan—secara hermeneutik—sebagai cakrawala komparatif (Straub, 2006 ), mengidentifikasi persamaan dan perbedaan di berbagai ruang geografis dan konteks budaya, dan menghasilkan dan secara empiris memenuhi hipotesis tentang kemunculan, persistensi, dan disipasinya.

Bahasa Indonesia: Di Benin dan Bolivia, kami mengikuti sekitar 20 mitra penelitian berusia 25 hingga 50 tahun yang telah menyelesaikan tidak lebih dari 3 tahun sekolah formal. Kami mempelajari bagaimana mereka, kerabat dan rekan kerja mereka, aktor negara, mediator literasi (Kölbl & Alber, 2025 ), dan yang lainnya mengatasi berbagai bentuk (il)literasi di tempat kerja. Mengikuti bagaimana ini membentuk hubungan sosial dan interaksi dengan birokrasi (negara), serta bagaimana ini muncul dalam situasi sehari-hari, kami dapat mendeteksi bahwa meskipun literasi dan buta huruf sangat penting untuk interaksi ini, terutama buta huruf sering dibuat tidak terlihat, tidak hanya oleh para aktor itu sendiri tetapi juga oleh lembaga negara dan lingkungan sosial. Kami mendampingi mitra penelitian kami melalui konteks keluarga, pekerjaan, dan konteks sosial relevan lainnya selama sekitar tiga tahun menggunakan percakapan informal, wawancara, dan observasi partisipan, termasuk wawancara biografi serta percakapan dengan lingkungan sosial mitra penelitian kami. Kami juga memahami observasi partisipan sebagai “partisipasi yang mendalam” (Spittler, 2014 ). Hal ini memungkinkan perspektif diakronis ganda, termasuk rekonstruksi biografi retrospektif dan pendekatan longitudinal yang berwawasan ke depan. Dalam keduanya, dimensi temporal dalam mengatasi situasi buta huruf di dunia yang dibentuk oleh literasi ada di mana-mana. Ini juga mencakup berbagai bentuk pembelajaran, melupakan, dan melupakan saat menghadapi, menghindari, dan menghindari situasi buta huruf baik dalam konteks kelembagaan maupun non-kelembagaan dan pada tingkat yang lebih individual maupun lebih sosial.

Pendekatan metodologis ini, yang dapat disimpulkan dalam pepatah George Marcus ( 1995 , 106) tentang “ikuti orang-orang,” mengarahkan kami untuk melakukan kunjungan ke desa-desa tempat mitra penelitian kami lahir atau tempat mereka bermigrasi ke kota. Kami menggabungkan ini dengan pendekatan metodologis kedua: observasi partisipan, wawancara, dan studi etnografi di lokasi lapangan terpilih yang kami identifikasi sangat relevan dengan proses mengatasi (il)literasi. Ini termasuk pasar, sekolah mengemudi, kursus literasi, tempat kerja seperti lokasi konstruksi dan toko penjahit dan tukang kayu, kuburan, gereja dan masjid, rumah sakit, gedung pengadilan, gedung serikat pekerja, kantor politik, dan tempat pemungutan suara. Dengan demikian, dalam mewujudkan etnografi ruang secara metodologis, kami mengamati dan menganalisis tindakan konkret dan sehari-hari di ruang-ruang ini dan dengan demikian bagaimana peristiwa buta huruf dibuat dan direproduksi di sana: pada kenyataannya, apa ruang-ruang untuk mengatasi buta huruf itu. Wawancara dengan berbagai pakar dari sektor-sektor seperti pendidikan, layanan kesehatan, dan peradilan telah semakin memperkaya materi empiris kami.

Saat kami mengembangkan pendekatan metodologis di lokasi, yang terinspirasi oleh Grounded Theory, kami berusaha mengidentifikasi persamaan dan perbedaan. Di kedua tempat tersebut, kami menyertakan fase penelitian kolektif yang terinspirasi oleh ECRIS— Enquête Collective Rapide d’Identification des conflits et des groupes Stratégiques (Penyelidikan Kolektif Cepat untuk Identifikasi Konflik dan Kelompok Strategis)—metode yang dikembangkan di Republik Benin (Bierschenk & de Sardan, 1997 ). Hal ini memungkinkan kami, sebagai tim multidisiplin, untuk memperoleh wawasan empiris yang mendalam di kedua tempat, yang membantu pekerjaan teoritis setelahnya.

Kombinasi kerja lapangan kolektif di kedua tempat ini, dan observasi partisipan jangka panjang dalam bentuk kerja lapangan individual memungkinkan kami merekonstruksi berbagai macam praktik dan wacana seputar (il)literasi di kedua tempat, beberapa di antaranya sangat mirip, yang lain lebih spesifik untuk satu tempat. Ini termasuk strategi mnemonik dan pembelajaran yang spesifik, interaksi dengan berbagai jenis mediator literasi (lihat Alber & Kölbl, 2023b , dan Papen, 2010 , untuk konsep ini), kerja wajah dalam pengertian klasik Goffman (Goffman, 1955 ), dan mengatasi emosi malu. Berikut ini, kami ingin mengilustrasikan temuan dasar kami bahwa proses literasi dan buta literasi terus-menerus terjalin dalam biografi individu seperti dalam konstelasi masyarakat dan dalam proses diakronis serta bidang masyarakat sinkronis. Dengan demikian, kami menyajikan biografi Jesús, seorang pemuda keturunan Aymara yang tinggal di El Alto, salah satu mitra penelitian kami. 4

Jesús, yang berusia dua puluhan tahun saat penelitian ini dilakukan, lahir di sebuah desa di Bolivia dekat Danau Titicaca. Ia mulai bersekolah—dan dengan demikian, menjalani proses literasi—agak terlambat, pada usia 10 tahun, tetapi membencinya dan meninggalkannya 3 tahun kemudian dengan bahasa Spanyol yang agak dasar. Sebelum masuk sekolah dan setelah meninggalkannya, Jesús bekerja dengan ayahnya di ladang dan membantunya menjual hasil panen di pasar. Tentu saja, di sana ia juga belajar mengekspresikan diri dan berhitung; dengan demikian, kegiatan-kegiatan ini juga dapat digambarkan sebagai bagian dari proses (il)literasi. Saat remaja, ia pindah ke La Paz, tempat ia tinggal bersama bibinya selama beberapa waktu, memperoleh uang dari berbagai pekerjaan bergaji rendah. Selama waktu itu, ia hampir tidak pernah berlatih membaca atau menulis, yang dapat didefinisikan sebagai proses buta huruf. Pada saat yang sama, selama berada di La Paz, ia dikelilingi oleh surat-surat—di jalan-jalan, pasar-pasar, dan di mana-mana, jauh lebih banyak daripada di desa asalnya di Altiplano Bolivia.

Kemudian, ia mulai bekerja di El Alto, yang berdekatan dengan La Paz, untuk sebuah perusahaan waralaba yang menjual suplemen makanan dan menyelenggarakan kegiatan olahraga. Pacarnya saat itu memainkan peran penting sebagai mediator literasinya dan membantunya dalam semua aspek pekerjaannya yang melibatkan membaca dan menulis, serta berhitung. Ia juga menerima dukungan dari atasannya, yang menyediakan materi audio dan cetak yang membantunya dalam kemampuan membaca dan menulis, meskipun hal ini seharusnya ditujukan terutama untuk meningkatkan motivasi dan harga dirinya. Periode dalam hidupnya ini secara umum ditandai dengan proses literasi. Akan tetapi, pacarnya meninggalkannya karena perselisihan tentang kehamilannya, dan ia tidak hanya kehilangan pasangan hidupnya tetapi juga orang penting yang memungkinkannya bekerja dengan huruf dan angka. Selama pandemi COVID-19, ia diberhentikan dan meninggalkan El Alto untuk kembali ke desanya. Sangat mungkin bahwa fase baru dalam hidupnya ini akan menampilkan proses baru buta huruf.

Dalam kehidupan Jesús, fase-fase bergantian antara melek huruf dan buta huruf telah diperkenalkan oleh keputusan-keputusan pribadi, seperti meninggalkan sekolah, dan kondisi-kondisi masyarakat, seperti pandemi—dan sangat sering oleh kombinasi dari keduanya. Dan meskipun mereka secara luas bergantian, pada setiap saat dalam hidupnya unsur-unsur dari keduanya dapat dideteksi, seperti ketika ia lebih dari sebelumnya dikelilingi oleh tulisan di La Paz, meskipun setelah meninggalkan sekolah ia mengalami proses buta huruf. Melihat beberapa catatan biografi yang serupa, kita melihat bahwa mereka juga sering mencerminkan sejarah peristiwa yang lebih luas seperti rezim politik baru (dan perubahan yang sesuai dalam politik pendidikan nasional 5 ), peluang-peluang baru, perubahan kondisi tenaga kerja, kehadiran media baru, atau pandemi. Perubahan-perubahan masyarakat seperti itu dengan konsekuensi yang luas untuk proses-proses (il)literasi tidak terbatas pada saat ini. Proses kolonisasi di dua negara penelitian kami berkontribusi pada bentuk-bentuk khusus literasi penduduk asli mereka melalui pengenalan alfabet Latin dan bahasa Spanyol dan Prancis (untuk wilayah Andes, lihat misalnya, Rappoport & Cummins, 2011 ). Dengan demikian, kolonialisme juga berkontribusi pada buta huruf orang-orang terjajah. Dalam kasus Andes, misalnya, pengenalan huruf berkontribusi pada marginalisasi tenun tekstil sebagai sistem penulisan khusus (Arnold, 2023 ); untuk sejarah (juga pra- dan pasca-Inka) media berbasis tali dan simpul khipu , lihat Salomon ( 2013 ). Langkah selanjutnya adalah pengenalan sekolah wajib, yang jelas melek huruf banyak populasi sementara juga membuat buta huruf orang lain yang tidak bersekolah atau meninggalkannya setelah periode singkat. Di Dahomey kolonial, yang kemudian menjadi Republik Benin, pengenalan sekolah-sekolah kolonial berjalan seiring dengan klasifikasi dan pembedaan kolonial antara apa yang disebut evolués dan apa yang disebut indigènes , yang juga berarti bahwa yang pertama dianggap diperlakukan secara sah oleh hukum Prancis, Code Napoleon , dan yang terakhir secara sah berada dalam hukum adat. Faktanya, tidak termasuk dalam minoritas yang sangat kecil dari orang-orang yang dididik dan melek huruf di sekolah-sekolah kolonial, berarti tidak hanya buta huruf tetapi juga dikecualikan dari hak-hak istimewa dan manfaat dalam tatanan kolonial (Alber, 2023 ).

Sebaliknya, sebelum kolonialisme, buta huruf dalam bahasa bekas penjajah sebelumnya tidak menjadi masalah di sebagian besar wilayah masing-masing negara, di mana hampir tidak ada seorang pun yang menggunakan bahasa ini, tetapi pengenalan sekolah wajib menghasilkan standar yang mendefinisikan beberapa orang sebagai melek huruf dan yang lain sebagai buta huruf atau setengah melek huruf. Aktivitas misionaris di dalam dan di luar periode kolonial juga merupakan konteks penting di mana proses kompleks (il)literasi terjadi dan berlangsung. Gaillemin ( 2022 ), misalnya, menunjukkan bagaimana penutur asli Quechua di wilayah Potosí (Bolivia) masih merepresentasikan doktrin Kristen saat ini menggunakan tanda-tanda bergambar.

Seperti yang disebutkan, (il)literasi juga dapat dipelajari dari perspektif sinkronis . Misalnya, Ibrahim adalah seorang pria berusia tiga puluhan yang tinggal dan bekerja di Benin Utara. 6 Dia tidak pernah bersekolah dan tidak pernah belajar membaca dan menulis bahasa Prancis di lingkungan pendidikan formal apa pun, tetapi masih memiliki bisnis kecil yang sukses memperbaiki perangkat elektronik, termasuk radio, televisi, telepon seluler, dan komputer. Meskipun demikian, dia menggambarkan dirinya sebagai—dan dianggap oleh orang lain—buta huruf. Meskipun dia tidak bersekolah di sekolah negeri (seperti banyak anak laki-laki Muslim Benin dan bahkan lebih banyak anak perempuan pada masanya), dia belajar menulis bahasa Arab di sekolah Al-Qur’an. Dengan demikian, orang yang sama yang dianggap melek huruf di masjid dapat dianggap buta huruf di luar masjid. Atribusi melek huruf atau buta huruf bervariasi di seluruh ruang sosial dan peran sosial. Literasi dan kompetensi bahasa Prancis dipandang kira-kira setara dalam masyarakat Benin, seperti yang dapat diamati dalam fokus yang hampir eksklusif pada bahasa Prancis di seluruh sistem pendidikan. Pengamatan di ECRIS kami di Parakou (lihat di atas) mengonfirmasi hal ini: ketika kami bertanya kepada beberapa orang tentang sebutan bagi orang yang buta huruf dalam bahasa lokal mereka (seperti Baatonum, Dendi, atau Fulfulde), setiap orang yang diwawancarai memberi tahu kami ungkapan yang secara harfiah berarti “seseorang yang tidak memiliki kemampuan berbahasa Prancis.”

Kita kembali ke Jesús untuk menunjukkan bahwa proses (il)literasi terjadi tidak hanya melalui praktik tetapi juga wacana (meskipun tentu saja tidak ada perbedaan yang tajam antara keduanya). Dalam membuat sketsa biografinya, kami menyebutkan bahwa ia meninggalkan sekolah lebih awal. Mengapa demikian? Menurutnya, teman-teman sekolahnya, tetapi juga gurunya, terus-menerus menganiayanya karena ia tampak jelas sebagai “Indio,” yang mereka samakan dengan semacam ketidaktahuan dan buta huruf bawaan. Fakta bahwa ia dianggap sebagai Indio saja telah membuat proses buta huruf menjadi kenyataan. Catatan semacam itu juga cukup umum di bagian lain dari materi empiris kita. Selain itu, rasisme dalam masyarakat Bolivia terus berlanjut dan—meskipun ada perubahan dan berbagai upaya politik—masih dapat diamati hingga saat ini (lihat, misalnya, Canessa, 2023 ; dari perspektif Indianisme politik, lihat Reinaga, 1970 ). Terkadang persamaan “ke-India-an” dengan ketidaktahuan dan buta huruf juga disamarkan dan muncul sebagai semacam “rasisme yang baik hati.” Ketika Víctor Hugo Cárdenas dari suku Aymara menjadi wakil presiden pada tahun 1990-an, misalnya, Goedeking melaporkan bahwa anggota elit sosial di La Paz menggambarkan Cárdenas sebagai “Indio culto” (orang Indio yang berbudaya) (Goedeking, 2003 , 218).

PENELITIAN LITERASI DAN BUTA LITERASI SEBAGAI MODEL KERJA TRANSDISIPLINER
Karya akademis di sela-sela antara antropologi dan psikologi telah lama ada. Penelitian yang disebutkan di atas di Liberia oleh Cole dkk. hanyalah satu contoh; yang lain mencakup studi tentang Sekolah Budaya dan Kepribadian oleh Ruth Benedict (1887–1948), Margaret Mead (1901–1978), Gregory Bateson (1904–1980), dan lainnya; Departemen Hubungan Sosial Harvard oleh Jerome Bruner (1915–2016), Clyde Kluckhohn (1905–1960), John dan Beatrice Whiting (1908–1999; 1914–2003), dan lainnya; dan Kelompok Kerja Saarbrücken dari Ernst Boesch (1916–2014), yang juga mencakup Lutz Eckensberger, Bernd Krewer, dan Sigrid Paul (1929–2014). Upaya terkini bertujuan untuk lebih mendiversifikasi antropologi psikologis dan mengintegrasikan lanskap akademis di tempat yang kurang lazim (lihat, misalnya, Beatty, 2017 ; Funk & Stodulka, 2023 ).

Kerja sama antardisiplin ilmu kita dapat mengambil bentuk yang sangat berbeda, tergantung pada asumsi epistemologis, pendekatan metodologis, minat empiris, dan kesadaran akan sejarah disiplin ilmu tersebut. Kerja sama khusus kita dalam celah antara antropologi sosial dan psikologi budaya tidak hanya bertujuan untuk lebih memahami penelitian kita sendiri (dengan merefleksikannya melalui sudut pandang disiplin ilmu lain) tetapi juga untuk mendeteksi titik-titik buta dalam disiplin ilmu kita karena refleksi kita terhadap pendekatan metodologis dan sejarah serta epistemologi kedua disiplin ilmu tersebut. Hal ini terutama berlaku untuk (il)literasi, yang sebenarnya kita alami sebagai titik buta dalam kedua disiplin ilmu tersebut, meskipun pada tingkat yang berbeda.

Beberapa tahun yang lalu, Bartlett et al. ( 2011 ) berpendapat bahwa antropologi sangat penting dalam penelitian dalam Studi Literasi (Baru) karena menganalisis proses-proses kemasyarakatan dan “membantu melihat” (Bartlett et al., 2011 , 165). Oleh karena itu, mereka menganggap metode etnografi sangat penting dalam penelitian mengenai literasi digital dan multibahasa—topik-topik yang mereka identifikasi sebagai area utama untuk investigasi di masa mendatang. Mereka selanjutnya berpendapat bahwa metode etnografi juga penting untuk penelitian tentang reproduksi buta huruf. Pengalaman kami menegaskan pentingnya metode etnografi. Secara khusus, fase-fase ECRIS di mana kami menguji dan merefleksikan berbagai pendekatan adalah yang paling penting dalam kolaborasi kami. Di sini, kami juga mengalami bahwa psikologi budaya dapat menawarkan analisis yang mencerahkan tentang proses-proses individual atau subjektif dengan mengonseptualisasikannya sebagai sesuatu yang terkait erat dengan konteks-konteks sosiokultural daripada elemen-elemen yang terisolasi dalam kekosongan masyarakat. Logika yang sama untuk menyoroti berbagai fokus tanpa mewujudkannya berlaku untuk antropologi sosial, yang menekankan proses sosial tanpa mengabaikan tindakan, proses, dan persepsi individu. Oleh karena itu, kami mengalami sebagai landasan bersama kami sebuah pendekatan penelitian empiris tunggal tetapi multifaset yang dikembangkan bersama dan dianut oleh semua anggota proyek. Pendekatan ini didasarkan pada perspektif teoretis dan epistemologis dari kedua disiplin ilmu, yang kami alami sebagai pelengkap, namun keduanya berbicara tentang landasan empiris bersama kami. Pendekatan ini berakar dalam pada hermeneutika dan membantu kami untuk menyempurnakan metode kualitatif yang ada dan mengembangkan metode kualitatif baru yang sesuai untuk penelitian mereka tentang (il)literasi.

Mari kita beralih sekali lagi ke salah satu kasus yang dijelaskan di atas dan memberikan petunjuk tentang apa yang diajarkan kolaborasi kita kepada kita dan ke mana analisis lebih lanjut dapat mengarah. Ketika merenungkan proses (il)literasi dalam kehidupan Jesús, seseorang juga dapat memikirkan kembali konsep pembelajaran: Proses (il)literasi jelas terkait erat dengan proses belajar dan melupakan. Seperti yang telah kita lihat di atas, Jesús mempelajari dasar-dasar membaca dan menulis di sekolah tetapi sekali lagi melupakan kompetensi ini setidaknya sebagian setelah meninggalkan sekolah dan saat bekerja di bidang di mana menulis dan membaca tidak diperlukan atau dapat dengan mudah dielakkan. Ini berubah lagi ketika pindah ke El Alto dan bekerja untuk perusahaan yang menjual suplemen makanan, di mana menulis dan membaca dituntut. Pembelajaran dan melupakan ini terkait dengan tindakan. Pembelajaran di sini tentu saja bukan sesuatu yang bisa dijelaskan hanya melalui rangsangan dan respons, seperti yang disarankan oleh teori pembelajaran behavioris klasik. Sebaliknya, masuk akal untuk menganggap pembelajaran dalam kasus ini sebagai tindakan dan sebagai bentuk tindakan yang cukup spesifik, yaitu, tindakan yang diarahkan pada literasi (lihat juga Kölbl & Alber, 2025 ; Krüger, 2009 , 25). Tindakan, dalam psikologi, biasanya terbatas pada tindakan yang diarahkan pada tujuan. Tetapi tindakan juga dapat dipikirkan sebagai tindakan yang berorientasi pada norma dan aturan dan sebagai tindakan dalam cerita dan sejarah dan tindakan sebagai cerita itu sendiri (Straub, 2006 ). Dengan melakukan itu, temporalitas dan kreativitas dalam tindakan manusia disorot. Dan seperti yang kami harap telah tunjukkan, pembelajaran Jesús tentu tidak dapat direduksi menjadi tindakan yang berorientasi pada tujuan. Dengan memasukkan pembelajaran sebagai tindakan dalam sejarah, biografi Jesús memperoleh kontur lebih jauh, dan kami menghindari perangkap psikologi, yang terlalu sering mereduksi dirinya menjadi proyek individuosentris. Antropologi sosial, dengan kepekaannya yang tinggi terhadap dimensi historis dan keterikatan sosial dari setiap tindakan, dan pemahaman yang luas tentang tindakan dan agensi, adalah penawar yang baik di sini. Di sisi lain, perspektif psikologis berguna dalam proyek kami untuk mendapatkan pemahaman yang lebih rinci tentang proses pembelajaran individu dan dimensi kognitifnya, termasuk proses mnestik. Di sini, antropologi akan lebih berfokus pada tingkat masyarakat. Karena topik penelitian tentang buta huruf—seperti halnya topik penelitian lainnya—terbuka untuk perspektif yang lebih berfokus pada masyarakat atau orang. Dalam proyek bersama seperti milik kami, keterkaitan kompleks keduanya akan menjadi jauh lebih terlihat daripada dalam penelitian “monodisiplin”.

KESIMPULAN
Kolaborasi intensif antara psikologi budaya dan antropologi sosial yang meneliti literasi dan buta huruf tidak hanya berkontribusi pada pengembangan lebih lanjut Studi Literasi (Baru) tetapi juga dapat berfungsi sebagai model untuk peningkatan kolaborasi antara disiplin ilmu kita.

Penelitian empiris kami, serta refleksi yang disebutkan di atas tentang sejarah kedua disiplin ilmu, telah membantu kami mengidentifikasi titik buta bersama—buta huruf—yang mungkin telah kami abaikan tanpa fokus transdisipliner ini. Diskusi umum kami membuat kami menyadari persamaan dan perbedaan mengenai titik buta ini antara kedua disiplin ilmu dan membantu kami memahami sentralitas buta huruf yang sering diabaikan dalam sejarah keduanya, secara empiris maupun epistemologis. Secara teleologis didevaluasi oleh kedua disiplin ilmu sebagai sekadar lawan dari literasi, buta huruf bahkan kurang mendapat perhatian empiris daripada literasi. Akibatnya, Studi Literasi (Baru) mengonseptualisasikan peristiwa literasi dan produksi literasi masyarakat tetapi cenderung mengabaikan produksi buta huruf yang berkelanjutan hingga saat ini di dunia yang melihat dirinya sebagai dunia yang melek huruf secara global. Produksi (il)literasi ini terjadi secara bersamaan dalam perjalanan hidup individu seperti dalam proses kemasyarakatan seperti pembangunan sistem pendidikan (untuk karya klasik dalam produksi literasi di sekolah, lihat volume penting Cook-Gumperz, 1986 ). Berbicara secara konseptual tentang proses buta-literasi mengakui bahwa hal itu sangat terkait dengan literasi, bahwa keduanya berjalan beriringan, dan bahwa literasi (dan proses literasi) hanya dapat dijelaskan secara memadai dengan melihat yang lain yang relasional, buta-literasi (dan proses buta-literasi). Hanya percakapan dan penelitian transdisipliner kita yang membuat kita sadar akan titik-titik buta ini dan membantu kita memahami bias serupa yang dimiliki oleh disiplin ilmu kita.

Kerja sama produktif yang kami alami dapat menerangi banyak topik penelitian lainnya juga. Namun, (il)literasi tentu saja merupakan subjek penelitian yang menjadi kunci bagi kedua disiplin ilmu kami. Seperti yang telah kami kemukakan, ini adalah kasus untuk analisis empiris konkret di dunia kontemporer kita, di mana berbagai bentuk hetero- dan auto-(il)literasi dapat diamati yang memiliki relevansi sosial dan subjektif yang tinggi, dalam berbagai cara dan dengan berbagai efek. Tetapi ini juga terjadi dalam perspektif historis. Melihat kembali cara-cara disiplin ilmu kami masing-masing dalam menematisasi literasi sambil sering mengabaikan buta huruf, kami melihat kedua fenomena tersebut, dalam relasionalitasnya, tidak hanya di jantung kedua disiplin ilmu tetapi juga sebagai konstitutif dalam pembentukan kesamaan dan batasan disiplin ilmu dalam ilmu sosial.

Berdasarkan pengalaman kami, kerja sama antara antropologi sosial dan psikologi budaya menawarkan hasil empiris dan konseptual yang lebih kaya dan lebih beragam dalam bidang penelitian yang spesifik dan penting daripada yang dapat kami peroleh sendiri. Dengan segala kerendahan hati, ini sudah merupakan pencapaian yang tidak kecil. Namun, jika argumen kami tidak sepenuhnya salah arah, kami akan lebih jauh mengklaim bahwa kerja sama tersebut memiliki potensi untuk membawa wawasan yang lebih dalam ke dalam struktur yang membentuk kedua disiplin ilmu kami.