ABSTRAK
Tingkat kemahiran membaca yang rendah, diperburuk oleh pembelajaran yang terganggu oleh pandemi, telah menjadikan solusi berbasis penelitian yang didokumentasikan dalam Science of Reading sebagai prioritas utama bagi semua pelajar. Meskipun manfaat instruksi yang eksplisit dan berorientasi pada kode dalam pengembangan literasi awal telah diteliti dengan baik bagi pelajar secara umum, terdapat bukti yang jauh lebih sedikit tentang praktik terbaik untuk mengajarkan keterampilan fonologis kepada pelajar bahasa Inggris yang ditunjuk (EL). Studi saat ini tentang RULE of 3 meneliti efektivitas intervensi literasi awal selama setahun berdasarkan konstruktivisme sosial Vygotskian dan penggunaan mediator instruksional. Studi ini berfokus pada premis bahwa instruksi fonik untuk EL taman kanak-kanak tidak boleh diisolasi tetapi sebaliknya dimasukkan dalam konteks bahasa lisan dan pengembangan kosa kata, di mana siswa melafalkan kata-kata dan membuat makna. Hasil uji coba terkontrol acak RCT menunjukkan siswa di kelas intervensi RULE of 3 memperoleh keterampilan fonologis yang lebih baik daripada teman sebaya yang menerima instruksi biasa ( η 2  = 0,49, ukuran efek yang besar menurut pedoman Cohen). Temuan ini menunjukkan bahwa EL dapat mempelajari keterampilan fonologis saat mereka memperoleh bahasa Inggris sebagai bahasa kedua ketika keterampilan fonik ini dihubungkan dengan konstruksi pengembangan bahasa lisan dan pengembangan kosa kata.

1 Pendahuluan
Di seluruh Amerika Serikat, rendahnya tingkat kemahiran membaca yang diperparah oleh terhentinya kegiatan sekolah akibat pandemi disebut sebagai krisis literasi (Sayer dan Braun 2020 ). Beberapa negara bagian, seperti California, bahkan telah memperkenalkan undang-undang untuk mengatasi banyaknya siswa yang tidak dapat membaca sesuai tingkat kelasnya pada akhir kelas tiga. Jumlah siswa yang tertinggal terbanyak adalah pelajar Afrika-Amerika, Latino, dan Inggris.

Seiring dengan tumbuhnya kesadaran akan Ilmu Membaca di kalangan pendidik dan pembuat kebijakan, terjadi pergeseran nasional menuju praktik terbaik berbasis bukti (Pusat Nasional untuk Meningkatkan Literasi 2022 ). Meskipun Ilmu Membaca merujuk pada sejumlah besar bukti tentang instruksi membaca yang efektif, namun tidak secara khusus membahas tantangan dalam merancang intervensi untuk mengajarkan keterampilan membaca termasuk fonik kepada pelajar bahasa Inggris. Meskipun fonik diakui sebagai keterampilan penting untuk literasi, masih terdapat kesenjangan dalam penelitian yang secara khusus menargetkan pengajaran fonik kepada pelajar bahasa Inggris muda (Gersten et al. 2020 ; Lyons dan Scull 2023 ; Vadasy et al. 2021 ).

Tinjauan literatur terkini telah mengakui perlunya praktik terbaik berbasis penelitian untuk mengajarkan kesadaran fonologis dan keterampilan fonik sebagai intervensi literasi dini untuk EL mulai dari taman kanak-kanak (Burnett et al. 2020 ; Estrada et al. 2020 ; Manship et al. 2017 ; Neuman et al. 2018 ; Watts et al. 2020 ).

Intervensi membaca berbasis penelitian yang dirancang untuk EL menimbulkan tantangan yang signifikan. Pertama, populasi pembelajar bahasa Inggris terus bertambah, yang membutuhkan strategi pengajaran yang efektif yang disesuaikan dengan kebutuhan mereka. Kedua, sebagian besar penelitian telah dilakukan dengan penutur bahasa Inggris monolingual dan cenderung tidak menyertakan EL yang ditunjuk. Oleh karena itu, pengetahuan tentang intervensi membaca yang efektif terbatas (Wyse dan Bradbury 2022 ). Terakhir, tantangannya adalah merancang intervensi membaca yang penting untuk EL anak usia dini yang selaras dengan Ilmu Membaca dan juga memenuhi kebutuhan EL. Ilmu Membaca mengacu pada banyaknya bukti untuk menginformasikan bagaimana membaca berkembang pada penutur bahasa Inggris monolingual. Penelitian yang menjadi dasar Ilmu Membaca perlu divalidasi lebih lanjut dengan siswa EL yang mempelajari bahasa kedua sambil mengembangkan keterampilan membaca dasar (Lachance et al. 2018 ). Ini berarti bahwa pengembangan literasi dan pembelajaran fonik harus dipertimbangkan dari perspektif yang berbeda. Sementara penutur bahasa Inggris biasanya mengetahui kata-kata yang mereka dekode, EL sering kali tidak. Tidak mungkin mengembangkan literasi tanpa makna atau pemahaman. Oleh karena itu, literasi dasar bagi pembelajar bahasa Inggris harus mencakup pemahaman kata-kata yang mereka terjemahkan. Lebih jauh, kerangka kerja untuk Ilmu Membaca bagi EL harus mencakup pengajaran sistematis yang berfokus pada keterkaitan antara penyandian, bahasa lisan, kosakata, dan pemahaman.

Dalam artikel saat ini, kami mengeksplorasi efektivitas intervensi literasi dini, ATURAN 3, pada perolehan fonik Bahasa Inggris oleh pelajar Bahasa Inggris Anak Usia Dini. Ketertarikan kami pada topik ini muncul setelah analisis literatur yang cermat, yang tidak memberikan arahan yang jelas tentang praktik terbaik untuk pengajaran keterampilan literasi awal yang kritis berupa kesadaran fonologis dan fonik kepada pelajar Bahasa Inggris. Kami mempertanyakan apakah kesenjangan prestasi yang terus-menerus antara EL dan non-EL di seluruh kelas dasar dapat dikaitkan dengan instruksi literasi dini dalam keterampilan dasar, termasuk keterampilan fonologis (Bowers dan Bowers 2018 ; Gersten et al. 2020 ; Shanahan dan Beck 2021 ). Kami juga mempertanyakan proses pengajaran keterampilan fonologis kepada pelajar Bahasa Inggris Anak Usia Dini sebagai intervensi membaca terpisah dari pengembangan bahasa lisan. Kami mengonseptualisasikan bahwa pengembangan fonik Bahasa Inggris kritis untuk EL harus diajarkan dalam kerangka pengembangan bahasa yang menghubungkan pengembangan kosakata, bahasa lisan, dan praktik literasi (Campbell 2020 ; Escamilla et al. 2014 ; Hall et al. 2017 ; National Reading Panel, 2006 ).

1.1 Pertanyaan Penelitian
Artikel ini menjelaskan efektivitas RULE of 3 sebagai intervensi bahasa dan literasi dini yang sistematis bagi EL untuk memperoleh keterampilan fonik yang tertanam dalam konteks bahasa lisan dan pengembangan kosa kata. Tiga pertanyaan penelitian utama membingkai penelitian ini:

RQ1. Setelah menerima intervensi dengan ATURAN 3 yang melibatkan instruksi fonik sistematis yang tertanam dalam kerangka pengembangan bahasa dan konstruksi sosial, apakah EL di taman kanak-kanak menunjukkan keterampilan fonik yang lebih tinggi daripada EL K-1 yang menerima instruksi literasi awal seperti biasa?

RQ2. Apakah tingkat literasi dasar memoderasi efek intervensi?

RQ3. Berapa persentase siswa TK di kelompok intervensi dan kelompok kontrol yang mencapai tolok ukur tingkat kelas DIBELS?

2 Tinjauan Pustaka
2.1 Keterampilan Decoding dan Literasi Awal
Peneliti anak usia dini telah memberikan perhatian yang semakin besar pada peran penting keterampilan decoding dalam membaca awal (Burnett et al. 2020 ; Lyons dan Scull 2023 ; National Reading Panel, 2006 ). Banyak sekali bukti penelitian yang mengonfirmasi bahwa pengajaran sistematis eksplisit tentang alfabet dan hubungan huruf-bunyi memiliki efek positif pada membaca awal tingkat kata, terutama untuk anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah (Davis 2023 ; Harris dan Smith 2021 ; National Reading Panel, 2006 ). Peneliti selanjutnya mencatat bahwa intervensi literasi eksplisit di taman kanak-kanak dapat mengurangi persentase pembaca yang buruk di kelas satu (Campbell 2020 ; Fernández-Otoya et al. 2022 ; Langille dan Green 2021 ; Mol dan Bus 2011 ; Montag et al. 2018 ).

Meskipun penelitian telah menunjukkan efek positif dari instruksi fonik Bahasa Inggris yang sistematis, sedikit studi intervensi yang mengikutsertakan EL dari berbagai latar belakang budaya dan bahasa yang beragam (Lyons dan Scull 2023 ; Manship et al. 2017 ). Para peneliti mengutip variabel pengganggu untuk kurangnya representasi EL dalam intervensi literasi dini, termasuk kemahiran bahasa Inggris, akulturasi, isolasi linguistik, dan kurangnya pengalaman literasi sebelumnya dalam bahasa ibu mereka (Shanahan dan Beck 2021 ). Kurangnya representasi EL dalam penelitian literasi dini menghalangi pemahaman penuh tentang efektivitas intervensi ini untuk populasi ini.

Studi yang menyertakan EL tidak menemukan perbedaan signifikan dalam lintasan pertumbuhan penutur asli bahasa Inggris dan EL dalam pengukuran kesadaran fonemik di taman kanak-kanak (Gersten et al. 2020 ). Studi intervensi literasi telah menunjukkan bahwa instruksi sistematis dalam kesadaran fonologis dan fonik efektif untuk siswa bahasa Inggris monolingual dan pelajar bahasa Inggris (Baker et al. 2016 ; Bowers dan Bowers 2018 ). Meskipun kesimpulan kuat tidak dapat ditarik dari basis bukti yang terbatas, studi ini menunjukkan bahwa intervensi decoding sistematis dapat memiliki efek positif (Burnett et al. 2020 ).

Studi terkini, yang didukung oleh penghargaan dari Kantor Akuisisi Bahasa Inggris Departemen Pendidikan AS, berupaya memberikan bukti baru mengenai efektivitas RULE of 3, pendekatan terpadu sistematis terhadap fonik yang dirancang khusus untuk EL muda di taman kanak-kanak. Tujuan utama dari studi ini adalah untuk menyelidiki efektivitas praktik pengajaran RULE of 3 dalam meningkatkan keterampilan fonologis bahasa Inggris dalam konteks bahasa lisan dan pengembangan kosa kata. Intervensi studi ini berasal dari premis bahwa meskipun elemen instruksi fonik sistematis sama untuk penutur bahasa Inggris dan EL, tuntutan pembelajaran bahasa Inggris, dengan kompleksitas fonologis dan struktur suku kata, berbeda untuk EL dan harus ditangani dalam konteks dan proses untuk memberikan instruksi berbasis kode. Dengan demikian, kami berhipotesis bahwa intervensi literasi dini yang efektif untuk EL harus melayani fungsi ganda akuisisi bahasa dan pengembangan fonologis.

2.2 Pengembangan Bahasa dan Kosakata
Bahkan instruksi berbasis kode yang sangat efektif tidak mengurangi kebutuhan EL untuk pengembangan bahasa terstruktur. Faktanya, penelitian mengonfirmasi bahwa kualitas pengembangan bahasa sistematis memprediksi hasil untuk EL yang terkait dengan fonik, kosakata, dan pemahaman di akhir kelas dua dan sepanjang sekolah (Baker et al. 2016 ; Mol dan Bus 2011 ; Wyse dan Bradbury 2022 ). Lebih jauh lagi, mengajarkan keterampilan berbasis kode kepada EL sehingga mereka dapat memperoleh automatisitas, tetapi mengabaikan instruksi intensif dalam pengembangan kosakata, tidak mengarah pada hasil positif yang terkait dengan pemahaman membaca (Boryga 2023 ; Neuman et al. 2018 ). Penelitian ini mendukung premis kami bahwa bahasa lisan dan pengembangan kosakata adalah konteks atau fondasi yang di atasnya keterampilan decoding perlu ditanamkan untuk EL (Harris dan Smith 2021 ; Henbest dan Apel 2017 ; Morita-Mullaney et al. 2023 ; Soland 2019 ). Pembelajaran fonik tidak boleh dipisahkan, tetapi digabungkan ke dalam pembelajaran kosakata dan bahasa, untuk memastikan bahwa siswa tidak hanya melafalkan kata-kata tetapi juga memahami maknanya (Cardenas-Hagan 2020 ; Goldenberg 2022 ).

2.3 Kesadaran Fonologis
Proses untuk mengembangkan kesadaran fonologis sangat penting bagi EL yang berbicara bahasa lain yang memiliki bunyi yang berbeda dari bahasa Inggris. Bahkan bahasa yang memiliki beberapa bunyi yang mirip dengan bahasa Inggris, seperti bahasa Spanyol, masih berbeda dalam struktur suku kata mereka. Dalam bahasa Spanyol, struktur suku kata sebagian besar adalah suku kata konsonan-vokal (CV). Ada pemetaan satu-ke-satu antara huruf dan bunyi. Bahasa Inggris berbeda dari bahasa Spanyol dan banyak bahasa alfabet lainnya dalam kompleksitas fonologis strukturnya (Flynn et al. 2021 ). Dalam bahasa Inggris, hanya 5% dari suku kata tunggal adalah CV. Jenis suku kata utama dalam bahasa Inggris adalah konsonan-vokal-konsonan CVC, yang merupakan 43% dari struktur suku kata bahasa Inggris (Gersten et al. 2020 ).

Tidak seperti penutur bahasa Inggris yang sudah mendengar dan berinteraksi dengan bunyi-bunyi bahasa Inggris sebelum masuk taman kanak-kanak, EL harus mengembangkan kemahiran dalam pemahaman mendengarkan yang difokuskan pada mendengar dan membedakan bunyi-bunyi bahasa Inggris. Pemahaman mendengarkan untuk pelajar bahasa Inggris mencakup instruksi yang diperlukan dalam rima, aliterasi, segmentasi kalimat, dan pencampuran suku kata (Flynn et al. 2021 ). Selain kesadaran fonologis, proses perolehan fonik berbeda untuk penutur asli bahasa Inggris dan EL (Escamilla et al. 2022 ; Wyse dan Bradbury 2022 ). Meskipun EL belajar bahasa secara alami dengan mendengarkan ucapan dan kata-kata, mendengar bunyi-bunyi individual tidaklah alami. Bahasa Inggris tidak diucapkan dalam bunyi-bunyi individual; sebaliknya, ucapan diartikulasikan bersama dan apa yang didengar adalah kata-kata utuh. Unit bahasa terbesar adalah kata. Jauh lebih mudah bagi EL untuk mendengar unit bahasa yang lebih besar dibandingkan bunyi-bunyi individual (Guizau 2018 ; Harris dan Smith 2021 ).

2.4 Fonetik Analisis
Fakta bahwa lebih alami ketika memperoleh bahasa kedua untuk fokus pada kata-kata utuh membawa kita pada premis bahwa pendekatan analitik terhadap fonik lebih efisien untuk EL. Fonik analitik dimulai dengan kata utuh dan kemudian meminta EL menguraikan kata tersebut menjadi bagian-bagian bunyinya masing-masing. Misalnya, guru memperkenalkan kata utuh cat dengan mengucapkan kata itu keras-keras dan menunjukkan visual kucing. Guru kemudian memecah kata tersebut menjadi bunyi-bunyi komponennya (/k/, /æ/, /t/) dan menjelaskan bagaimana bunyi-bunyi ini menciptakan kata tersebut. Guru juga dapat menyorot pola “at” dalam kata tersebut untuk membantu anak-anak melihat bagaimana onset (bunyi awal) dapat berubah untuk membentuk kata-kata baru seperti “bat”, “mat” dan “sat”. EL mempelajari fonik dengan menganalisis bunyi-bunyi dalam sebuah kata yang telah mereka pelajari artinya dan mulai mengenali pola ejaan (Davis 2023 ). Hal ini sangat kontras dengan metode sintetis, metode yang lebih disukai dalam kurikulum bahasa Inggris, yang dimulai dengan bunyi-bunyi individual dan kemudian memadukan bunyi-bunyi tersebut menjadi kata-kata. Dalam metode sintetis, kata “cat” diperkenalkan oleh guru dengan korespondensi bunyi huruf, huruf “c” dan bunyinya “k”. Guru kemudian memberikan bunyi “a pendek” dan “t” dan meminta anak-anak memadukan bunyi-bunyi tersebut. Fokus utamanya bukanlah pada keseluruhan kata seperti dalam fonik analitis, melainkan pada pembelajaran fonik dengan mensintesis bunyi-bunyi huruf individual untuk membuat kata-kata yang mungkin dipahami atau tidak dipahami oleh EL.

Meskipun metode analitik dan sintetis untuk mengajarkan fonik dianggap sama-sama efektif (Henbest dan Apel 2017 ; National Reading Panel 2006 ), studi terkini mengusulkan bahwa proses decoding analitik lebih terkait erat dengan pemerolehan bahasa kedua (Hall et al. 2017 ; Harris dan Smith 2021 ). Studi penelitian mencatat bahwa instruksi fonetik eksplisit analitik pada tingkat kata menyediakan banyak peluang bagi EL untuk mengembangkan makna kata bersama dengan keterampilan decoding (Berninger dan Swanson 2018 ; Harris dan Smith 2021 ).

2.5 Kerangka Teoritis
Studi terkini memandang proses terpadu pembelajaran bahasa kedua dan keterampilan decoding sebagai sesuatu yang dibina melalui kerangka kerja konstruktivis sosial (Bingham et al. 2016 ; National Reading Panel 2006 ). Konstruktivisme sosial yang selaras dengan Zona Perkembangan Proksimal Vygotsky (Vygotsky 1978 ) menyediakan kerangka kerja teoritis untuk menjelaskan cara-cara di mana keterampilan psikolinguistik dapat dibina dan diterapkan dalam konteks sosial. Konstruktivisme sosial mengakui pembelajar sebagai konstruktor aktif dari proses pembelajaran mereka (Vygotsky 1987a ). Akuisisi bahasa kedua dalam konteks ini dipandang sebagai hasil dari hubungan antara proses kognitif dan keterampilan psikolinguistik, seperti kesadaran fonologis, fonik, dan interaksi sosial (Berninger dan Swanson 2018 ; Vygotsky 1978 ). Studi ini mempertimbangkan karakteristik kontekstual untuk mengembangkan bahasa Inggris sebagai bahasa kedua, bersama dengan proses untuk mengembangkan kesadaran fonologis dan fonik, dalam kerangka konstruktivis sosial melalui intervensi yang diberi nama ATURAN 3.

ATURAN 3 merupakan intervensi literasi dan bahasa dini yang selaras dengan Zona Perkembangan Proksimal Vygotsky. Intervensi ini menyediakan instruksi terpadu, sistematis, dan terarah untuk kosakata, keterampilan fonologis, dan bahasa akademis (lihat Gambar 1 ).

Intervensi RULE of 3 didasarkan pada prinsip-prinsip psikologi dan pendidikan dalam kerangka konstruktivis sosial Vygotskian, yang menyatakan bahwa sistem bahasa dan fonologis perlu menyatukan fungsi-fungsi yang terpisah menjadi kombinasi-kombinasi kompleks yang baru agar dapat dipelajari secara efisien dan berhasil oleh EL (Gersten et al. 2020 ; Vygotsky 1987b ). Model intervensi RULE of 3, seperti yang digambarkan dalam Gambar 1 , adalah sistem pengajaran multi-segi yang mengintegrasikan komponen morfologis, semantik, fonologis, dan sintaksis dari bahasa dan literasi awal melalui tiga proses: REHEARSE, ANALYZE, dan PRODUCE, yang secara kolektif dikenal sebagai RAP. Proses REHEARSE berfokus pada pengajaran kata-kata kosakata baru. Pengulangan dan keterlibatan dengan kata-kata adalah kunci untuk memperkuat makna kata. Proses ANALYZE membangun struktur fonetik kata-kata, memecahnya menjadi bunyi, suku kata, dan pola. Ini membangun pemahaman tentang bagaimana bahasa bekerja pada tingkat bunyi. Proses PRODUCE mengembangkan kosakata dan pengetahuan fonetik baru dalam sistem pembelajaran yang lancar dan saling berhubungan yang dibangun dan diperluas dalam konteks sosial (lihat Gambar 2 ).

Sistem pembelajaran RULE of 3 memadukan prinsip-prinsip Zona Perkembangan Proksimal (ZPD) Vygotsky—perancah, keterlibatan aktif, fokus bahasa, dan kemandirian bertahap. Sistem ini menekankan perkembangan terstruktur dari latihan kosakata hingga analisis fonik dan produksi membaca/menulis, yang dibangun di atas pengetahuan sebelumnya. Sejalan dengan konstruktivisme sosial, pembelajar secara aktif membangun makna dan bahasa, dengan dukungan yang secara bertahap dihilangkan seiring dengan tumbuhnya kemandirian. Pendekatan ini menyoroti bahasa sebagai hal yang penting untuk pertumbuhan kognitif, yang menghubungkan pemerolehan bahasa kedua dengan keterampilan kognitif dan psikolinguistik. Dengan membangun pembelajaran dalam interaksi sosial, RULE of 3 mencerminkan prinsip-prinsip ZPD, yang mendorong penguasaan dalam pengembangan bahasa dan literasi (Berninger dan Swanson 2018 ; Vygotsky 1978 ).

Studi ini mempertimbangkan karakteristik kontekstual Zona Perkembangan Proksimal Vygotsky dalam kerangka konstruktivis sosial bersama dengan proses untuk mengembangkan kesadaran fonologis dan fonik melalui intervensi yang diberi nama ATURAN 3.

2.6 Intervensi ATURAN 3
Model intervensi RULE of 3, seperti yang digambarkan dalam Gambar 1 , adalah sistem instruksi multifaset yang mengintegrasikan komponen morfologis, semantik, fonologis, dan sintaksis dari bahasa dan literasi awal melalui tiga proses REHEARSE, ANALYZE, dan PRODUCE yang secara kolektif dikenal sebagai RAP. Proses psikolinguistik berbasis penelitian ini berkontribusi pada sistem pembelajaran yang mulus dan saling berhubungan (lihat Gambar 2 ). Sistem ini ditingkatkan oleh strategi multimodal, yang digunakan oleh EL melalui pendekatan pembelajaran konstruksi kreatif yang selaras dengan Zona Perkembangan Proksimal Vygotsky (Gersten et al. 2020 ; National Reading Panel 2006 ).

2.6.1 LATIHAN
Proses pertama dari ATURAN 3, REHEARSE berfokus pada pengembangan kosakata akademis dan bahasa lisan, termasuk kesadaran morfologis, ortografis, dan semantik. Proses REHEARSE menetapkan konteks dan dasar untuk instruksi kosakata eksplisit dan semantik leksikal untuk EL yang masuk sekolah dengan kata-kata yang jauh lebih sedikit daripada penutur bahasa Inggris (Neuman et al. 2011 ; Soland 2019 ). Selama proses REHEARSE, kosakata diajarkan melalui penggunaan 2500 visual. Penelitian mengonfirmasi bahwa menggunakan visual/mnemonik adalah cara terbaik untuk mempelajari kosakata dan memasukkan kata-kata ke dalam ingatan (Pickering et al. 2023 ); namun penelitian menunjukkan bahwa mnemonik digunakan secara minimal—hanya 0,006% dari waktu untuk mengajarkan makna kata di kelas. Metode yang disukai adalah menggunakan petunjuk konteks, yang dapat menjadi masalah bagi EL yang tidak mengetahui banyak kata lain yang diperlukan untuk mengetahui makna kata dalam konteks.

ATURAN 3 memulai setiap pelajaran dengan memperkenalkan lima kata interdisipliner tingkat kelas. Kata-kata kosa kata tertulis harian diperkenalkan dengan beberapa visual untuk setiap kata. Penekanannya adalah pada kata-kata kosa kata dengan banyak arti. Kata-kata ini diberi bintang. Kata-kata dengan banyak arti penting karena 85% kata dalam bahasa Inggris adalah kata-kata dengan banyak arti. Misalnya, kata jam adalah kata dengan banyak arti. Kata jam dapat berarti selai pada roti, kemacetan lalu lintas, selai menari, atau selai kertas. Mengajarkan banyak arti dari sebuah kata meningkatkan pemahaman mendengarkan dan membaca.

Setiap kata diperkenalkan oleh guru dengan pertanyaan: “Apa kata itu?” Siswa menggunakan strategi seluruh otak dengan mengangkat tangan, telapak tangan menghadap ke atas untuk mengulang pertanyaan. Guru mengucapkan kata tertulis. Siswa mengulang kata tersebut. Kata tertulis tersebut kemudian disajikan dengan sejumlah visual yang mewakili makna atau beberapa makna dari kata tersebut.

Guru meminta siswa untuk membahas makna kata-kata dengan mengatakan: “Ceritakan apa yang kamu lihat.” Siswa kemudian menggambarkan visual untuk setiap kata sementara guru menjelaskan makna dari kata-kata yang memiliki banyak makna. Selama fase ini, guru mengembangkan bahasa dengan mengembangkan dan memperluas respons siswa.

Selama proses REHEARSE, EL memiliki banyak kesempatan untuk berinteraksi dengan kata-kata dan maknanya (Vygotsky 1987a ). Semantik leksikal dikembangkan saat EL menggunakan visual untuk menyimpulkan makna kata dan hubungan antara visual yang mewakili kata yang sama (Saunders dan Goldenberg 2010 ; Vadasy et al. 2021 ). Kata-kata kosakata dipelajari melalui kombinasi masukan visual dan linguistik. Penelitian otak mendefinisikan strategi ini sebagai teori pengkodean ganda. Pengkodean ganda memiliki dampak yang kuat pada pembelajaran dan memori kosakata (Pickering et al. 2023 ). Otak dapat memproses visual hingga 60.000 kali lebih cepat daripada teks saja. Visual membantu pembelajar bahasa Inggris membuat asosiasi mental dengan menghubungkan kata-kata dengan konsep yang telah mereka ketahui.

2.6.2 ANALISIS
ANALISIS , proses kedua dalam ATURAN 3 (RAP), menggunakan kata-kata yang sama yang dipelajari dalam proses LATIHAN untuk mengembangkan kesadaran fonologis dan fonik. Peneliti anak usia dini telah mencatat bahwa mengaitkan fonik dengan makna kata mempercepat pembelajaran keterampilan fonologis (Chall 1992 ; Davis 2023 ; Fernández-Otoya et al. 2022 ; Snow 2023 ).

Fonetik diajarkan menggunakan pendekatan analitis yang dimulai dengan keseluruhan kata dan kemudian menguraikannya untuk menganalisis huruf dan bunyi individual yang membentuk kata tersebut. Pendekatan ini didasarkan pada penelitian otak yang mencatat bahwa otak melihat sebuah kata sebagai gambaran utuh terlebih dahulu dan kemudian menguraikan kata tersebut menjadi huruf-huruf individualnya.

Langkah pertama dari proses ANALYZE adalah siswa mengucapkan dan mengeja kata-kata yang telah mereka pelajari dalam proses REHEARSE. Siswa mengetuk huruf-huruf dari setiap kata, sambil menyebutkan nama setiap huruf. Pendekatan analitis terhadap fonik yang dimulai dengan seluruh kata kemudian digunakan oleh siswa untuk secara kreatif menyusun dan menganalisis bunyi-bunyi individual dalam kata-kata dengan menggunakan bagan ANALYZE multisensori (multimedia).

Mengikuti kerangka konstruktivis, bagan ANALYZE berfungsi sebagai mediator instruksional atau alat mental, sehingga memudahkan EL untuk menguasai perilaku tertentu (Vygotsky 1962 ). Gambar, gerakan, dan suara pada bagan ANALYZE berfungsi sebagai perancah bagi EL untuk memisahkan seluruh kata menjadi bagian-bagian bunyinya. Bagan ANALYZE yang berurutan berkembang dari ANALYZE Alphabet (pengenalan huruf alfabet) ke ANALYZE Actions (vokal pendek dan bunyi awal) ke ANALYZE 1 dan ANALYZE 2 (pola ejaan bunyi). EL mengasosiasikan visual pada bagan ANALYZE dengan bunyi dan gerakan yang sesuai. Misalnya, kata CVC cat dipelajari dengan menggunakan bagan ANALYZE Actions untuk menggesek dan memadukan bunyi awal c ke bunyi vokal pendek a ke konsonan akhir t. Vokal pendek diajarkan di posisi medial agar lebih mudah bagi EL untuk menguasai pola kata CVC.

Siswa menggunakan asosiasi multisensori pada bagan ANALYZE untuk memasukkan pola bunyi fonologis ke dalam memori. Memori kerja fonologis telah diketahui menjadi fondasi yang mengembangkan kesadaran fonologis dan fonik pada anak-anak (Berninger dan Swanson 2018 ).

2.6.3 PRODUKSI
Proses PRODUCE mengembangkan bahasa lisan, pemahaman, dan tulisan. Proses ini sesuai dengan pendekatan konstruksi kreatif Vygotskian di mana anak-anak belajar bahasa melalui interaksi sosial yang dimediasi (Mancilla-Martinez dan Lesaux 2011 ; Vygotsky 1978 ; Watts et al. 2020 ). EL menggunakan kosakata yang sama yang dipelajari dalam proses REHEARSE dan didekodekan dalam proses ANALYZE dalam percakapan berpasangan akademis yang dimediasi menggunakan pertanyaan dan respons terbuka. Siswa dikelompokkan dalam pasangan linguistik heterogen untuk mempercepat perkembangan bahasa akademis Estrada et al. ( 2020 ). Siswa terlibat dalam aktivitas literasi berpasangan yang mengintegrasikan aktivitas literasi dan menulis. Melalui interaksi berpasangan akademis, siswa lebih jauh mengembangkan bahasa dan fonik saat mereka menggunakan bagan ANALYZE untuk membantu mereka menulis kalimat dan cerita pendek.

Proses RULE of 3 (RAP) dari REHEARSE, ANALYZE, dan PRODUCE memfasilitasi perolehan fonik oleh EL dalam konteks pengembangan bahasa. Setiap proses RAP saling berhubungan untuk mengembangkan bahasa sekaligus mengembangkan keterampilan literasi dasar. Keterkaitan antara proses-proses inilah yang terbukti mempercepat perkembangan linguistik dan keterampilan literasi dasar EL, termasuk pembelajaran fonik bahasa Inggris (Vadasy et al. 2021 ).

3 Metodologi
Uji coba terkontrol acak multisitus dilakukan untuk menguji efektivitas intervensi RULE of 3. Penelitian ini merupakan bagian dari proyek yang didanai pemerintah federal yang dirancang untuk meningkatkan pengajaran bahasa dan literasi bagi pelajar bahasa Inggris tertentu. Di bagian ini, kami menjelaskan latar intervensi, peserta, proses pelatihan guru, sumber data, dan analisis.

3.1 Latar dan Peserta
Delapan sekolah dasar negeri dari tiga distrik sekolah California Selatan secara acak dimasukkan ke dalam kelompok intervensi ( n  = 5) atau kelompok kontrol ( n  = 3). Penelitian ini melibatkan 16 ruang kelas taman kanak-kanak dan 339 siswa, dengan sembilan guru yang melaksanakan program intervensi untuk 189 siswa dan tujuh guru yang melaksanakan pembelajaran seperti biasa untuk 150 siswa. Dua dari 16 ruang kelas tersebut menerapkan dual imersi (satu intervensi, satu kontrol). Semua guru memiliki pengalaman mengajar yang luas, yang berkisar antara 10 hingga 30 tahun, dan baik guru kontrol maupun intervensi memiliki Otorisasi Pembelajar Bahasa Inggris (EL) California dan Sertifikat Pengembangan Bahasa dan Akademik Lintas Budaya (CLAD) yang mengesahkan pengajaran untuk pembelajar bahasa Inggris.

Kedua kondisi studi memiliki ukuran kelas yang sangat mirip (intervensi M  = 21,00, SD = 2,65, kontrol M  = 21,43, SD = 4,20) dan persentase EL (intervensi 88,36%, kontrol 88,00%). Sekolah-sekolah tersebut juga serupa di seluruh kategori etnis, ras, dan sosial ekonomi. Semua sekolah adalah sekolah Title 1 dengan 100% kelayakan untuk makan siang yang dikurangi atau gratis dan tingkat prestasi di bawah rata-rata pada tes standar negara bagian. Berdasarkan data survei orang tua, mayoritas siswa adalah Hispanik, dan bahasa Spanyol adalah bahasa utama yang digunakan di rumah (lihat Tabel 1 ). Mayoritas EL dalam kedua kondisi berada pada tingkat awal kemahiran bahasa pada Penilaian Kemahiran Bahasa Inggris untuk California (ELPAC). Kelompok kontrol memiliki 79% siswa pada tingkat awal atau tingkat yang sedang berkembang pada ELPAC, 15% berada pada Level 2 (Berkembang), dan 6% berada pada Level 3 Berkembang tinggi. Kelompok intervensi memiliki 82% siswa pada tingkat awal atau tingkat berkembang, 13% pada tingkat Berkembang, dan 5% pada tingkat Berkembang Tinggi.

TABEL 1. Karakteristik siswa.

3.2 Pelatihan Guru dan Kesetiaan Intervensi
Dari bulan Agustus hingga April, guru-guru yang diintervensi berpartisipasi dalam pengembangan profesional selama enam sesi berdurasi 2 jam. Sesi pertama difokuskan pada landasan teoritis perolehan bahasa kedua dan pengembangan literasi awal. Sesi kedua dan ketiga memberikan pelatihan khusus kepada guru dalam penerapan ATURAN 3, bagian dari model konstruktivis sosial, dan sesi keempat hingga keenam difokuskan pada proses ANALYZE untuk mengajarkan decoding kepada EL.

Para guru diajarkan cara mengajarkan kesadaran fonologis dan fonik analitis menggunakan bagan ANALYZE sebagai mediator instruksional (Vygotsky 1962 ) untuk EL. Selain itu, semua guru intervensi menerima sesi pelatihan dan umpan balik bulanan dari pelatih instruksional terlatih.

Intervensi RULE of 3 diterapkan pada awal setiap hari kelas selama 45 menit selama waktu pembelajaran pengembangan bahasa Inggris (ELD) yang ditentukan. Pengelompokan heterogen dengan pasangan sebaya yang dimediasi digunakan sepanjang proses pembelajaran RAP, dan bagan ANALYZE digunakan sepanjang hari.

Dua pengamat independen melakukan observasi kelas setiap bulan. Guru dinilai pada skala 1–5 pada penerapan masing-masing dari tiga proses pengajaran ATURAN 3. Skor 1 menunjukkan penerapan yang sangat buruk. Skor 4 atau 5 menunjukkan penerapan “sangat baik” (satu aspek dari salah satu komponen program tidak ada, seperti ketika guru menghilangkan strategi “mengeja dan mengucapkan”) hingga penerapan “sangat baik” (semua komponen program diterapkan sepenuhnya). Keandalan antar penilai diukur menggunakan koefisien yang mengukur kesepakatan absolut dan bukan hanya konsistensi antara penilai pada tingkat keyakinan 95%. Kelas intervensi menunjukkan kesetiaan yang tinggi dalam penerapan proses RAP. Kelas kontrol juga diamati, dan tidak ada bukti bahwa mereka menggunakan ATURAN 3.

3.3 Sumber Data
3.3.1 DIBELS Berikutnya
DIBELS Next (Good et al. 2019 ; sekarang bernama Acadience Reading) digunakan untuk menilai keterampilan literasi awal siswa. DIBELS masuk akal sebagai ukuran untuk studi ini karena umumnya digunakan dalam distrik sekolah yang berpartisipasi. Secara khusus, pengujian hasil akhir tahun terdiri dari empat subtes DIBELS: Letter Naming Fluency (LNF), Phoneme Segmentation Fluency (PSF), Correct Letter Sounds—Nonsense Word Fluency (CLS-NWF), dan Whole Words Read—Nonsense Word Fluency (NWF-WWR). Mengikuti Good et al. ( 2019 ), skor komposit dihitung dengan menjumlahkan skor subtes individual dari LNF, PSF, dan CLS-NWF. Dengan demikian, skor komposit literasi terdiri dari keterampilan penamaan huruf, keterampilan dalam memecah kata menjadi bunyi-bunyi individual, dan keterampilan dalam menyebutkan bunyi-bunyi individual dalam daftar kata-kata tidak masuk akal yang dicetak. NWF-WWR, yang menilai keterampilan dalam pencampuran sintetis bunyi dalam daftar kata-kata tidak masuk akal yang dicetak, tidak termasuk dalam skor gabungan karena dimaksudkan untuk diberikan di kelas satu. Analisis dampak utama dilakukan dengan skor gabungan, tetapi kami juga memeriksa skor dari masing-masing ukuran/subtes. Selain itu, untuk lebih jauh menafsirkan signifikansi hasil tes, kami membandingkannya dengan sasaran tolok ukur DIBELS Next (Good et al. 2019 ). Sasaran tolok ukur dan titik potong untuk risiko ini digunakan oleh para pendidik dalam pengambilan keputusan mereka tentang kebutuhan instruksional siswa. Subtes LNF diberikan sebagai tes awal. Peneliti terlatih secara individual memberikan ukuran tes awal dan tes akhir.

3.4 Analisis Data
Analisis kovariansi (ANCOVA) digunakan untuk memperkirakan dampak intervensi pada setiap ukuran hasil. Pendekatan statistik ini digunakan karena dengan memasukkan kovariat (dalam kasus kami, skor pra-tes hasil) dalam model dampak, kami dapat meningkatkan daya untuk mendeteksi perbedaan kelompok dan meningkatkan ketepatan estimasi dampak kami. Asumsi kenormalan skor tes diuji baik dengan inspeksi visual maupun dengan menggunakan uji Shapiro–Wilk. Uji Levene digunakan untuk memverifikasi bahwa varians kelompok sama di seluruh kelompok. Hanya kasus tanpa hasil yang hilang yang disertakan dalam analisis—tidak ada imputasi yang digunakan.

4 Hasil
4.1 Contoh TK Lengkap
Kelompok-kelompok tersebut ditetapkan memiliki tingkat literasi awal yang setara berdasarkan uji awal LNF (intervensi M  = 24,77, SD = 16,92; kontrol M  = 25,47, SD = 15,32, t (0,05, 337) = -0,39, p  = 0,69). Kami menggunakan ANCOVA untuk membandingkan skor gabungan pascates antara kelompok intervensi dan kontrol dengan menggunakan skor prates LNF sebagai kovariat. Uji awal menunjukkan tidak ada interaksi prates-perlakuan yang signifikan, F (1.335) = 1,47, p  = 0,23. Setelah penyesuaian (“pengendalian”) untuk skor pra-tes LNF F (1,336) = 111,91, p  < 0,001, terdapat efek intervensi positif dan signifikan pada kinerja membaca pasca-tes, F (1,336) = 321,10, p  < 0,001, η 2  = 0,493 (lihat Tabel 2 ).

TABEL 2. Rata-rata (SD) skor gabungan literasi dan subtes pada posttest: seluruh sampel.

Selain membandingkan efek pada kinerja keseluruhan, ada analisis lanjutan yang melibatkan ANCOVA terpisah untuk masing-masing empat ukuran pasca-uji individual (lihat Tabel 2 ).

Pertama, setelah penyesuaian untuk skor kefasihan menyebut huruf (LNF) pada pra-tes, F (1,336) = 97,91, p  < 0,001, η 2  = 0,226, terdapat efek intervensi positif yang signifikan pada pasca-tes LNF, F (1,336) = 234,58, p  < 0,001, η 2  = 0,411. Kedua, setelah penyesuaian untuk pra-tes LNF, F (1,336) = 36,51, p  < 0,001, η 2  = 0,098, terdapat efek intervensi yang signifikan pada tes PSF, F (1,336) = 211,36, p  < 0,001, η 2  = 0,386. Ketiga, dengan penyesuaian LNF pada pra-tes, F (1,336) = 70,09, p  < 0,001, η 2  = 0,173, terdapat pengaruh signifikan intervensi terhadap CLS-NWF, F (1,336) = 142,54, p  < 0,001, η 2  = 0,298. Terakhir, setelah penyesuaian LNF pra-tes, F (1,336) = 66,83, p  < 0,001, η 2  = 0,166, terdapat pengaruh intervensi signifikan terhadap pasca-tes WWR-NWF, F (1,336) = 129,87, p  < 0,001, η 2  = 0,279. Dengan demikian, ATURAN 3 menghasilkan hasil yang lebih baik pada ketiga komponen skor gabungan literasi awal—penamaan huruf, segmentasi fonem, dan bunyi huruf yang benar; selain itu, hal yang sama berlaku untuk hasil membaca seluruh kata.

4.2 Subgrup EL Saja
Uji tambahan efek intervensi juga dilakukan untuk subkelompok peserta EL ( n  = 299, 88%) untuk menguji dampak pada populasi target utama. Dengan penyesuaian kovariat pra-uji, F (1.296) = 91,19, p  < 0,001, η 2  = 0,236, hasil ANCOVA mengungkapkan efek positif yang signifikan pada skor gabungan membaca, F (1.296) = 256,63, p  < 0,001, η 2  = 0,464 (lihat Tabel 3 ).

TABEL 3. Rata-rata (SD) skor gabungan literasi dan subtes pada posttest: subkelompok EL.

Catatan: Rata-rata yang disesuaikan untuk skor gabungan kelompok intervensi dan kontrol masing-masing adalah 144,89 dan 67,79.

Untuk subkelompok EL saja, kami juga melakukan ANCOVA pada empat subtes yang diberikan pada akhir tahun. Setelah penyesuaian untuk prates LNF, F (1.296) = 78,56, p  < 0,001, η 2  = 0,210, terdapat efek intervensi yang signifikan di antara EL pada pascates LNF, F (1.296) = 182,09, p  < 0,001, η 2  = 0,381. Selanjutnya, setelah penyesuaian prates LNF, F (1.296) = 26,78, p  < 0,001, η 2  = 0,083, hasil menunjukkan intervensi memiliki efek yang signifikan secara statistik pada PSF pada pascates, F (1.296) = 171,31, p  < 0,001, η 2  = 0,367. Setelah penyesuaian pra-tes LNF, F (1.296) = 63,87, p  < 0,001, η 2  = 0,177, intervensi memiliki efek signifikan secara statistik pada pasca-tes CLS, F (1.296) = 121,64, p  < 0,001, η 2  = 0,291. Untuk subtes terakhir, WWF-NWS, setelah penyesuaian pra-tes LNF, F (1.296) = 62,74, p  < 0,001, η 2  = 0,175, terdapat efek positif signifikan secara statistik dari intervensi pada WWF, F (1.296) = 116,46, p  < 0,001, η 2  = 0,282. Singkatnya, program tersebut menunjukkan pola efek positif yang konsisten untuk EL yang mencerminkan efeknya pada keseluruhan sampel studi.

4.3 Analisis Tolok Ukur
Untuk lebih memahami hasil tes, kami memeriksa kinerja kelompok pada setiap ukuran dalam kaitannya dengan sasaran tolok ukur DIBELS Next. Sasaran tolok ukur berbasis empiris mewakili skor target untuk ukuran tertentu pada titik waktu tertentu (awal, tengah, atau akhir tahun) untuk memiliki probabilitas yang baik dalam mencapai sasaran tolok ukur berikutnya (berdasarkan kelompok referensi Sistem Data DIBELS (DDS)) atau sasaran hasil membaca lainnya (skor akhir tahun pada atau di atas persentil ke-40 pada Tes Prestasi Stanford—Edisi ke-10 (SAT10)) (Good et al. 2019 ). Menurut manual teknis, siswa yang mendapat skor dalam rentang tolok ukur Pada atau Di Atas diperkirakan memiliki kemungkinan keseluruhan 80%–90% dalam terus memenuhi sasaran literasi awal lebih lanjut. Sebaliknya, siswa yang mendapat skor di bawah sasaran tolok ukur cenderung memerlukan dukungan yang ditargetkan dan individual, selain instruksi inti, untuk mencapai sasaran tolok ukur berikutnya. Penting untuk dicatat bahwa tolok ukur DIBELS ditetapkan berdasarkan kumpulan data dengan hanya sekitar 4% siswa kelas K–6 yang diidentifikasi sebagai Hispanik dan 2% sebagai EL (Good et al. 2019 ; Powell-Smith et al. 2011 ).

Data akhir tahun taman kanak-kanak menunjukkan divergensi yang tidak ambigu antara kelompok intervensi dan kelompok instruksi-seperti-biasa dalam pencapaian tolok ukur (lihat Tabel 4 ). Sekitar 70% siswa di kelas intervensi memenuhi tolok ukur gabungan membaca dibandingkan dengan hanya 5% siswa di kelas kontrol. Hasil serupa diamati untuk kedua ukuran PSF dan CLS-NWF. Dua sampel z -tes digunakan untuk menguji perbedaan proporsi siswa yang memenuhi tolok ukur antara kelompok intervensi dan kontrol, dan semua tes mengungkapkan perbedaan yang signifikan secara statistik ( p  < 0,001).

TABEL 4. Persentase siswa yang mencapai sasaran tolok ukur di akhir tahun berdasarkan rata-rata yang diamati.

Catatan: Sumber sasaran tolok ukur: Good et al. ( 2019 ). Tidak ada sasaran tolok ukur yang ditetapkan untuk pengukuran LNF, dan tidak ada sasaran tolok ukur yang tersedia untuk pengukuran WWR-NWF akhir masa taman kanak-kanak karena pengukuran tersebut bukan bagian dari pengukuran yang direkomendasikan DIBELS untuk taman kanak-kanak.

Pengaruh intervensi bagi siswa yang paling berisiko di awal penelitian menjadi perhatian khusus, sehingga analisis lebih lanjut meneliti dampak intervensi bagi siswa di kedua kelompok yang tidak memenuhi sasaran acuan di awal penelitian. Di antara siswa TK yang memperoleh skor di bawah acuan pada skor PSF (intervensi n  = 63, kontrol n  = 61), 29 siswa (46,03%) dalam kelompok intervensi memenuhi acuan di akhir tahun dibandingkan dengan hanya satu siswa dalam kelompok kontrol.

Pola yang sama dari efek intervensi positif pada pencapaian tolok ukur diamati di antara subkelompok EL-saja dan non-EL (lihat Tabel 5 ). Uji z yang dilakukan pada perbedaan proporsional kelompok untuk sampel EL-saja semuanya signifikan secara statistik ( ps < 0,001). Uji ini tidak dilakukan untuk sampel non-EL karena beberapa jumlah sel kurang dari 5 untuk setiap kontras yang mungkin.

TABEL 5. Persentase siswa yang memenuhi sasaran tolok ukur di akhir tahun menurut kelompok dan status EL.

 

Pembelajar non-bahasa Inggris
Ukuran	Intervensi ( n  = 22)	Kontrol ( n  = 18)
Membaca komposit	86.36	Tanggal 11.11
PSF	86.36	Tanggal 11.11
CLS-NWF	90.91	16.67

5 Diskusi
Dalam studi ini, kami berusaha mengatasi kesenjangan pengetahuan tentang praktik terbaik untuk pengembangan fonologis bagi Pembelajar Bahasa Inggris. Tujuannya adalah untuk mengatasi bagaimana pembelajar Bahasa Inggris dapat mengembangkan keterampilan fonologis pada saat yang sama ketika mereka memperoleh bahasa kedua. Jawaban atas pertanyaan ini relevan dalam menghadapi kesenjangan prestasi dan ketidakadilan dalam hasil pendidikan untuk EL (Gersten et al. 2020 ). Temuan studi kami menunjukkan bahwa ketika diberikan pendekatan instruksi yang sistematis dan terintegrasi yang menghubungkan bahasa lisan, kosakata, dan praktik literasi dengan keterampilan fonologis, EL dapat secara bersamaan mempelajari keterampilan bahasa dan fonologis. Kesimpulan ini didasarkan pada jawaban atas tiga pertanyaan penelitian yang dibahas dalam studi ini.

Pertama, setelah menerima intervensi literasi selama setahun yang melibatkan instruksi fonik sistematis, siswa taman kanak-kanak, yang 88% di antaranya adalah pelajar bahasa Inggris, menunjukkan keterampilan literasi awal yang lebih tinggi daripada teman sebaya dalam kelompok kontrol yang menerima instruksi seperti biasa. Hasilnya menunjukkan ada efek intervensi yang signifikan dan positif pada kinerja membaca pasca-tes. Kedua, peningkatan yang berarti dari intervensi diamati terlepas dari tingkat keterampilan sebelumnya, dan ini khususnya berlaku untuk siswa EL.

Ketiga, studi ini membahas seberapa baik kelompok intervensi dan kontrol tampil dalam mencapai sasaran tingkat kelas acuan dibandingkan dengan sampel nasional DIBEL (Good et al. 2019 ). Sasaran acuan signifikan pada DIBEL karena siswa yang mendapat skor dalam rentang acuan Pada atau Di Atas diperkirakan memiliki kemungkinan 80%–90% untuk terus memenuhi sasaran literasi lebih lanjut. Ini khususnya signifikan untuk EL karena mengindikasikan bahwa ada penutupan kesenjangan prestasi literasi antara mereka dan rekan-rekan mereka yang berbahasa Inggris. Sementara 70% siswa intervensi memenuhi acuan akhir tahun, hanya 5% yang melakukannya dalam kelompok kontrol, menunjukkan divergensi yang tidak ambigu antara kelompok intervensi dan kelompok bisnis seperti biasa dalam prestasi acuan.

Pentingnya perolehan pembelajaran yang diamati selanjutnya ditunjukkan oleh efek intervensi yang besar pada proporsi siswa, termasuk EL, yang mencapai sasaran tolok ukur akhir tahun untuk literasi awal pada ukuran subtes PSF dan CLS-NWF, yang telah terbukti berkorelasi tinggi dengan keberhasilan literasi di tingkat kelas mendatang (Good et al. 2019 ; Powell-Smith et al. 2011 ). Selain itu, pengaruh intervensi bagi siswa yang dinilai paling berisiko pada awal menjadi perhatian khusus. Di antara siswa taman kanak-kanak yang mendapat skor di bawah tolok ukur pada skor PSF (intervensi n  = 63, kontrol n  = 61), 29 (46%) dalam kelompok intervensi memenuhi tolok ukur pada akhir tahun dibandingkan dengan hanya satu siswa dalam kelompok kontrol.

Guru-guru di kelas intervensi mencatat bahwa siswa yang memenuhi tolok ukur membaca dan memahami dengan baik menurut ukuran distrik English Language Arts (ELA). Banyak yang membaca di tingkat kelas satu. Mereka mencatat bahwa ini adalah pertama kalinya mereka mengubah sejumlah besar siswa dari taman kanak-kanak ke kelas satu menjadi pembaca yang fasih. Temuan studi ini sesuai dengan penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa dengan pendekatan sistematis terpadu yang menargetkan keterampilan kosakata dan fonologis, EL dapat berhasil menguasai keterampilan literasi awal dan bahasa secara bersamaan (Neuman et al. 2018 ).

Seperti yang dijelaskan sebelumnya, penelitian ini mencakup dua kelas dengan metode dual imersi, satu kelas untuk setiap kondisi. Dukungan terhadap hipotesis bahwa EL dapat mempelajari keterampilan bahasa dan decoding pada saat yang sama dibuktikan di kelas dengan metode dual imersi yang ada di kelompok intervensi, yang menunjukkan keberhasilan yang lebih besar dalam mendukung siswanya untuk mencapai tolok ukur DIBELS akhir tahun (76%) daripada kelas kontrol (5%). Penguji yang berbahasa Spanyol mencatat bahwa siswa dengan metode dual imersi di kelas intervensi jarang mencampur bunyi bahasa Inggris dan Spanyol. Meskipun ini merupakan sub-sampel yang sangat kecil, ini memberikan bukti positif bahwa EL dapat mempelajari dua sistem fonik dengan satu sistem tidak mengganggu sistem lainnya.

5.1 Implikasi
Ada beberapa implikasi dari penelitian ini yang dapat diterapkan untuk mendukung praktik terbaik untuk pengenalan fonik bahasa Inggris di taman kanak-kanak untuk EL yang juga belajar memecahkan kode dalam bahasa Spanyol. Memaparkan EL pada fonik bahasa Inggris menguntungkan karena beberapa alasan. Pertama, sementara membaca dalam bahasa Spanyol memiliki pemetaan simbol ke suara yang konsisten, membaca dalam bahasa Inggris tidak. Dalam bahasa Inggris, satu huruf atau gugus huruf dapat memiliki beberapa pengucapan (misalnya, cough, although). Bunyi ucapan tunggal juga dapat memiliki beberapa ejaan (misalnya, hurt, dirt). Bahasa Inggris secara keseluruhan dapat dikategorikan sebagai sangat tidak konsisten (Wyse dan Goswami 2008 ). Dengan demikian, belajar memecahkan kode dan memahami dalam bahasa Inggris adalah proses panjang yang perlu diajarkan sedini mungkin. Penting juga untuk mempertimbangkan bahwa penelitian otak mempertimbangkan waktu optimal untuk menguasai fonik dalam bahasa apa pun dari usia 5 hingga 7 tahun (Pickering et al. 2023 ; Soland 2019 ).

Hasil positif dari penelitian ini harus mempertimbangkan pendekatan instruksional yang diambil untuk pengembangan fonetik dalam intervensi RULE of 3. Dihipotesiskan dalam penelitian ini bahwa pendekatan analitik terhadap fonik adalah cara yang paling efisien bagi EL untuk mengembangkan kosakata dan bahasa lisan sambil mempelajari keterampilan decoding (Gersten et al. 2020 ; Wyse dan Bradbury 2022 ). Pendekatan analitik terhadap fonik yang digunakan dalam intervensi RULE of 3 berbeda dari pendekatan sintetis, yang digunakan dalam banyak kurikulum Seni Bahasa Inggris yang diadopsi negara bagian. Model sintetis dimulai dengan bunyi-bunyi diskrit yang membentuk sebuah kata. Meskipun memulai dengan bunyi kata mungkin merupakan pendekatan fonetik yang efektif untuk penutur bahasa Inggris, itu mungkin tidak seefektif dengan EL. Di sini, masalahnya bukanlah bahwa EL tidak dapat menguasai bunyi fonem yang terisolasi sebaik penutur bahasa Inggris. Sebaliknya, setelah EL menyatukan bunyi-bunyi fonetik, mereka sering tidak tahu arti kata yang telah berhasil mereka decoding. Dalam kasus seperti itu, pembelajaran fonik tidak mendukung pemahaman bacaan.

Sebaliknya, pendekatan analitik bergerak dari keseluruhan ke bagian-bagian. Dekoding dimulai dengan makna kata dan kemudian berlanjut ke analisis bunyi-bunyi terpisah yang membentuk kata tersebut. Selain itu, penggunaan mediator instruksional dalam kerangka konstruksi kreatif melibatkan EL dalam berpikir tentang bunyi-bunyi yang membentuk kata. Dalam penelitian ini, kombinasi pendekatan konstruksi kreatif ini bersama dengan dekoding berdasarkan makna dikaitkan dengan pembelajaran fonetik yang sangat efektif, yang dapat memposisikan EL untuk keberhasilan membaca di kelas-kelas berikutnya (Berninger dan Swanson 2018 ).

Dapat dicatat di sini bahwa meskipun siswa intervensi telah mempelajari fonik melalui proses analitis, subtes DIBELS NWF mengharuskan mereka untuk memecahkan kode kata-kata tidak masuk akal secara sintetis bunyi demi bunyi. Penguji dalam penelitian ini menemukan sebagian besar siswa dalam kelompok intervensi mampu melakukan ini dengan sangat efisien. Ini sejalan dengan temuan dari National Reading Panel (NRP) ( 2006 ) tentang perbedaan dalam hasil pemahaman jangka panjang fonik analitis versus fonik sintetis. NRP menyimpulkan bahwa kedua pendekatan fonik, ketika diterapkan secara sistematis, efektif (NRP 2006 ). Yang terpenting dalam pengajaran fonik yang sistematis adalah bahwa hal itu memenuhi kebutuhan pelajar yang berbeda (Soland 2019 ; Torgerson et al. 2019 ; Torgerson et al. 2006 ).

5.2 Keterbatasan
Meskipun penelitian ini memberikan bukti bahwa pendekatan analitik sistematis dan kontekstual terhadap fonik yang terintegrasi dalam konteks bahasa lisan efektif untuk EL, penelitian lebih lanjut diperlukan. Salah satu jalan untuk penelitian adalah membandingkan pendekatan analitik alternatif untuk mengajarkan fonik dengan pendekatan RULE of 3, yang mengintegrasikan pembelajaran bahasa dengan pengembangan literasi awal. Arah penelitian lainnya adalah berfokus pada penggunaan bagan ANALYZE multisensori pada RULE of 3 untuk instruksi dan menyelidiki pengaruh khusus bagan ini pada proses literasi awal dan bagaimana mediator ini dapat digunakan sebagai alat mental di seluruh bidang subjek.

Keterbatasan lain dalam studi ini adalah bahwa studi ini hanya mengandalkan DIBELS Next untuk mengukur hasil literasi. DIBELS menawarkan keterbatasan dan keuntungan bagi pembelajar bahasa Inggris (EL). Tantangan utamanya meliputi dampak dari keterbatasan kemampuan bahasa Inggris, yang dapat menghambat kinerja fonik, dan fokusnya pada kecepatan dan keterampilan diskret daripada pemahaman dan konteks yang bermakna. EL mungkin kesulitan dengan kefasihan dan memerlukan waktu tambahan untuk memproses bunyi dan kata yang tidak dikenal. Meskipun ada kekurangan ini, DIBELS bermanfaat untuk memantau perkembangan literasi awal, karena mengukur keterampilan inti seperti kesadaran fonemik, fonik, dan kefasihan. Meskipun tidak cocok untuk penempatan remedial, DIBELS berfungsi sebagai alat penilaian cepat untuk melacak kemajuan EL. Studi menunjukkan bahwa menggabungkan bahasa lisan dan pengembangan kosakata bersama fonik analitis dapat membantu menutup kesenjangan prestasi, karena EL telah menunjukkan kemajuan yang sebanding dengan penutur bahasa Inggris jika didukung secara efektif. DIBELS masuk akal sebagai ukuran untuk studi ini karena umumnya digunakan di distrik sekolah yang berpartisipasi.

Akhirnya, penelitian ini tidak dapat menyertakan ukuran pemahaman bacaan yang terstandardisasi, yang penting untuk disertakan dalam penelitian mendatang. Sementara penelitian menunjukkan bahwa penguasaan keterampilan fonik mengarah pada pemahaman bacaan yang lebih baik (NRP 2006 ), mayoritas penelitian pemahaman bacaan literasi awal dilakukan dengan penutur asli bahasa Inggris dan dengan demikian memerlukan pemeriksaan lebih lanjut di antara populasi EL. Desain penelitian longitudinal juga akan berkontribusi untuk menentukan apakah keterampilan bahasa dan fonik yang diperoleh EL di taman kanak-kanak mengurangi kesenjangan prestasi di kelas dasar yang lebih tinggi.

6 Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, temuan studi mendukung pandangan bahwa Pembelajar Bahasa Inggris yang sudah menguasai satu bahasa dapat belajar bahasa kedua dan keterampilan fonologis secara bersamaan dengan sangat efisien jika diberikan intervensi pengajaran yang efektif dan sistematis yang terhubung dalam konstruksi bahasa yang saling berpotongan dari RULE of 3, yaitu REHEARSE (pengembangan kosakata), ANALYZE (Kesadaran Fonologi, Fonetik), dan PRODUCE (praktik bahasa lisan dan literasi). Ketiga konstruksi bahasa yang saling berpotongan ini menjawab tuntutan pembelajaran kosakata dan struktur bahasa Inggris, kompleksitas fonologinya, dan struktur suku katanya. Bagi para bilingual muda yang baru mulai belajar, pendekatan terpadu yang disengaja untuk literasi dan pembelajaran bahasa dini—yang menanamkan pengajaran keterampilan decoding dalam kosakata terstruktur dan pengembangan bahasa lisan—dapat sangat efektif untuk memenuhi tolok ukur tingkat kelas dan membantu mengurangi kesenjangan kesempatan pendidikan. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk memvalidasi implikasi jangka panjang dari intervensi fonetik ini.