Menganalisis Dampak Pelacakan Kemampuan Bahasa Inggris terhadap Upaya Desegregasi: Tinjauan Sistematis

Posted by zenitconsultants June 16, 2025 in Bahasa dan Linguistik

ABSTRAK
Sejak sekitar tahun 1988, kesenjangan prestasi literasi tetap stagnan di Amerika Serikat. Meskipun ada data yang menunjukkan upaya desegregasi paling berdampak pada penutupan kesenjangan ini, upaya intervensi kontemporer sering kali mengambil bentuk pengelompokan dan pelacakan kemampuan yang homogen, praktik yang mengarah pada segregasi sepanjang garis ras, etnis, sosial ekonomi, dan bahasa. Pengelompokan kemampuan membawa konsekuensi negatif bagi siswa melalui tingkat sekolah menengah pertama dan atas dan secara tidak proporsional berdampak pada kelompok yang terpinggirkan. Meskipun ada data empiris yang mengonfirmasi tren ini, tidak ada tinjauan pustaka khusus untuk seni bahasa Inggris yang menganalisis data ini. Tujuan dari tinjauan ini ada dua: (1) Untuk mengidentifikasi karakteristik tingkat siswa yang menentukan pengelompokan kemampuan membaca dan (2) untuk mengidentifikasi dampak longitudinal dari pengelompokan dan pelacakan kemampuan literasi di Amerika Serikat.

1 Pendahuluan
Selama beberapa dekade, Amerika Serikat telah diganggu oleh kesenjangan prestasi literasi yang tampaknya tidak dapat dipindahkan—jurang yang ada secara terduga antara kelompok yang secara konvensional dominan dan terpinggirkan. Meskipun intervensi telah diberlakukan di tingkat lokal, negara bagian, dan federal, kesenjangan prestasi literasi antara siswa kelas delapan kulit hitam dan kulit putih telah tumbuh sembilan poin sejak 1988, ketika kesenjangan tersebut berada pada titik terkecil (Departemen Pendidikan AS, Institut Ilmu Pendidikan, Pusat Statistik Pendidikan Nasional. Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NAEP) 1971–2023 ). Faktanya, periode pertumbuhan prestasi siswa kulit hitam terbesar terjadi antara tahun 1971 dan 1988 (Departemen Pendidikan AS, Institut Ilmu Pendidikan, Pusat Statistik Pendidikan Nasional. Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NAEP) 1971–2023 ), kemungkinan sebagai hasil dari upaya desegregasi federal (Gee 2015 ). Kendati demikian, berbagai upaya kontemporer untuk memperbaiki siswa telah memunculkan pengelompokan kemampuan yang homogen dan dapat mengakibatkan segregasi ulang fungsional di sepanjang garis ras, etnis, sosial ekonomi, dan bahasa.

Baru-baru ini, Amerika Serikat telah berupaya untuk memperkuat hasil literasi dengan mengeluarkan kebijakan yang menekankan instruksi sistematis keterampilan membaca dasar; pada tahun 2024, 15 negara bagian mengeluarkan undang-undang yang berkaitan dengan pencapaian literasi dini. Di antara langkah-langkah lainnya, kebijakan ini menyerukan intervensi sistematis untuk pembaca yang kesulitan. Sementara definisi pembaca yang kesulitan bervariasi menurut negara bagian, sebagian besar kebijakan menggunakan kemahiran pada tes standar sebagai indikasi keberhasilan. Misalnya, di bawah Undang-Undang Literasi Virginia, siswa di Kelas K-3 dinilai melalui Virginia Language and Literacy Screener (VALLS) dan dikategorikan memiliki risiko rendah, sedang, atau tinggi untuk mengalami kesulitan membaca (Departemen Pendidikan Virginia 2024 ). Distrik sekolah bertanggung jawab untuk mengembangkan rencana mereka sendiri untuk intervensi, dan tekniknya bervariasi dari intervensi umum yang diberikan kepada semua siswa hingga intervensi intensif yang diberikan secara khusus untuk pembaca yang kesulitan. Sering kali, intervensi ini diberikan melalui bimbingan kelompok kecil di mana kelompok-kelompok kemampuan yang homogen ditarik keluar untuk instruksi khusus. Praktik ini terjadi di tingkat dasar dan menengah, meskipun sebagian besar kebijakan negara menekankan literasi dini. Karena praktik semacam itu semakin populer di seluruh negeri, kemungkinan besar penggunaan pengelompokan kemampuan homogen akan digunakan sebagai metode diferensiasi.

Meskipun hubungan antara pelacakan kemampuan dan resegregasi telah diakui secara luas oleh para praktisi dan umumnya ditangani oleh penelitian empiris (Gamoran dan Mare 1989 ; Hallinan 1996 ), tidak ada tinjauan pustaka yang ada khusus untuk pelacakan kemampuan dalam bidang literasi dan seni bahasa Inggris (ELA); mengingat meningkatnya perhatian negara terhadap pencapaian literasi, informasi tersebut sangat penting untuk kebijakan pendidikan yang adil. Dengan demikian, tinjauan pustaka sistematis ini bertujuan untuk menganalisis penelitian empiris untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut: (1) Demografi atau karakteristik siswa apa yang menjadi penentu pelacakan ke dalam kelompok literasi lanjutan dan perbaikan? (2) Dampak longitudinal apa yang dimiliki pelacakan kemampuan terhadap pembaca?

1.1 Pengelompokan dan Pelacakan Kemampuan
Pengelompokan kemampuan dapat didefinisikan secara umum sebagai pengelompokan siswa yang homogen berdasarkan kemampuan; hal ini dapat terjadi dalam berbagai bentuk dan terjadi secara meluas baik di lingkungan pendidikan dasar maupun menengah. Dalam konteks K-5, pengelompokan kemampuan kemungkinan besar terjadi di dalam kelas, di mana, untuk sebagian hari sekolah, siswa diajar bersama sebagai satu kelompok utuh, tetapi untuk sebagian lainnya mereka dibagi menjadi kelompok-kelompok kecil dan diberi pengajaran yang dibedakan berdasarkan tingkat kemampuan mereka (Brown Center on Education Policy di Brookings 2013 ; Departemen Pendidikan AS, Kantor Hak Sipil 1998 ).

Di lingkungan sekolah menengah pertama dan atas, pengelompokan kemampuan ELA mengambil bentuk jalur akademik di mana siswa dikelompokkan berdasarkan kemampuan antarkelas dan bukan di dalam kelas (Brown Center on Education Policy di Brookings 2013 ; Departemen Pendidikan AS, Kantor Hak Sipil 1998 ). Misalnya, pada kelas delapan dan seringkali lebih awal, siswa dapat mendaftar di kursus ELA umum atau kehormatan; antara Kelas 10 dan 11, ketika banyak sekolah Amerika mulai menawarkan kursus ELA AP dan IB, siswa seringkali memiliki sebanyak tiga atau empat jalur yang tersedia bagi mereka.

Dalam lingkungan sekolah dasar, penugasan kelompok biasanya didasarkan pada skor penilaian literasi dan kemampuan guru dalam menilai (Brown Center on Education Policy di Brookings 2013 ; Departemen Pendidikan AS, Kantor Hak Sipil 1998 ). Di tingkat sekolah menengah, penugasan jalur dapat ditentukan melalui rekomendasi guru, skor tes standar, pemenuhan prasyarat kursus, nilai sebelumnya, atau nilai rata-rata (Brown Center on Education Policy di Brookings 2013 ); sebagai alternatif, beberapa sekolah menggunakan kebijakan pendaftaran terbuka, di mana setiap siswa dapat mendaftar untuk kursus lanjutan—namun, otoritas sekolah mungkin masih memengaruhi pendaftaran siswa secara tidak resmi (Ball 1981 ; Gamoran 1992 ; Departemen Pendidikan AS, Kantor Hak Sipil 1998 ). Meskipun secara teori seorang siswa dapat secara fleksibel berpindah di antara kelompok kemampuan (Departemen Pendidikan AS, Kantor Hak Sipil 1998 ), para kritikus berpendapat bahwa pengajaran literasi terdiferensiasi melanggengkan disparitas prestasi dari waktu ke waktu (Oakes dan Lipton 1990 ; Stanovich 1986 ); dengan cara ini, kelompok kemampuan sekolah dasar cenderung meluas ke jalur yang berkorelasi dalam lingkungan sekolah menengah (Barr dan Dreeben 1983 ; Hallinan 1996 ; Oakes 1985 ).

1.2 Literatur yang Relevan
Meskipun belum ada tinjauan sistematis tentang praktik pengelompokan khusus untuk ELA, ada beberapa tinjauan informatif yang membahas masalah pengelompokan kemampuan secara lebih luas. Selain itu, kontribusi signifikan terhadap penelitian tentang pengelompokan kemampuan telah diajukan di bawah kerangka kerja respons terhadap intervensi (RTI), yang berupaya untuk secara proaktif mendukung siswa sebelum mereka tertinggal.

1.2.1 Kelompok Kemampuan Homogen
Pada tahun 1982, Kulik dan Kulik melakukan meta-analisis terhadap 52 studi tentang pengelompokan kemampuan di sekolah menengah. Untuk melakukannya, mereka mengkodekan studi menurut 15 variabel, tiga di antaranya khusus untuk praktik pengelompokan seperti determinan pengelompokan, fleksibilitas pengelompokan, dan materi yang disampaikan dalam kelompok (Kulik dan Kulik 1982 ). Untuk mengukur ukuran efek, penulis mempertimbangkan empat efek utama yang termasuk dalam 52 studi: hasil pencapaian, yang didasarkan pada tes pra dan pasca, konsep diri, sikap terhadap materi pelajaran, dan sikap terhadap sekolah (Kulik dan Kulik 1982 ). Temuan mereka menunjukkan bahwa ukuran efek pencapaian sebagian besar bergantung pada apakah siswa dilacak ke dalam kelompok tinggi atau rendah (Kulik dan Kulik 1982 ). Misalnya, sementara siswa yang dikelompokkan ke dalam kelas lanjutan menunjukkan pertumbuhan yang nyata, siswa yang terdaftar di kelas umum atau kelas pemulihan menunjukkan efek mendekati nol (Kulik dan Kulik 1982 ).

Pada tahun 1987, Slavin melakukan sintesis bukti terbaik—yang menggabungkan unsur-unsur tinjauan sistematis dan meta-analisis—tentang pengelompokan kemampuan di sekolah dasar. Tinjauan tersebut mencakup studi tentang pengelompokan kemampuan secara keseluruhan dan dalam kelas dan mencakup pengelompokan kemampuan mata pelajaran apa pun, meskipun penerapan dalam pengajaran matematika dan ELA adalah yang paling umum. Tinjauan tersebut tidak khusus untuk Amerika Serikat dan tidak mengecualikan studi berdasarkan tanggal publikasi.

Temuan Slavin tentang praktik pengelompokan kemampuan beragam. Ia mencatat bahwa pengelompokan kemampuan yang homogen dapat bermanfaat tetapi hanya dalam keadaan tertentu. Misalnya, pengelompokan kemampuan dalam kelas lebih efektif daripada pengelompokan antarkelas, dan pengelompokan dalam kelas paling efektif ketika siswa hanya dikelompokkan untuk satu mata pelajaran (Slavin 1987 ). Lebih jauh, praktik tersebut paling efektif ketika guru sering menilai ulang siswa untuk tugas kelompok, sehingga menghasilkan praktik pengelompokan yang fleksibel (Slavin 1987 ).

Menariknya, hanya beberapa tahun kemudian, Slavin ( 1990 ) melakukan sintesis bukti-terbaik lain pada pengelompokan kemampuan siswa sekolah menengah. Tinjauan ini juga menyelidiki korelasi antara pelacakan dan prestasi siswa. Namun, penyelidikan Slavin tentang pelacakan sekolah menengah tidak menemukan korelasi signifikan antara pelacakan dan prestasi siswa—hasil yang bertentangan dengan konsensus dalam bidang tersebut (Gamoran dan Berends 1987 ; Kulik dan Kulik 1982 ). Slavin menawarkan beberapa kemungkinan penjelasan untuk perbedaan ini, termasuk teori bahwa kontrol statistik tidak dapat secara memadai menangkap perbedaan dalam kondisi pra-tes. Slavin selanjutnya menunjukkan pendekatan dikotomi di lapangan terhadap pelacakan pendidikan: eksperimen yang membandingkan trek tinggi/rendah dan eksperimen yang membandingkan pengelompokan heterogen dan homogen. Di bawah desain yang terakhir, kondisi pra-tes lebih sebanding, tetapi prevalensi pelacakan di tingkat sekolah menengah membuat menjalankan eksperimen tersebut hampir mustahil (Slavin 1990 ).

Yang terbaru, pada tahun 2015, Deunk et al. melakukan tinjauan sistematis terhadap studi-studi setelah tahun 1995 yang meneliti efek praktik pengelompokan kemampuan bahasa dan matematika di sekolah dasar. Ke-21 studi yang termasuk dalam tinjauan mereka menonjolkan tiga metode utama diferensiasi: pengelompokan antarkelas, pengelompokan dalam kelas, dan diferensiasi terkomputerisasi, di mana siswa tidak dibagi ke dalam kelompok-kelompok tetapi menerima instruksi yang dibedakan melalui program komputer (Deunk et al. 2015 ). Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengelompokan kemampuan dalam kelas dan antarkelas memfasilitasi beberapa diferensiasi yang diperlukan bagi siswa, tetapi efeknya terbatas. Di sisi lain, diferensiasi dalam konteks yang lebih luas, yang dioperasionalkan oleh teknologi komputer, tampaknya menciptakan diferensiasi yang lebih berkelanjutan (Deunk et al. 2015 ).

Meskipun ulasan ini menunjukkan keberhasilan yang bervariasi dalam diferensiasi melalui pengelompokan kemampuan, ulasan ini juga menimbulkan pertanyaan tentang dampak jangka panjang pengelompokan kemampuan, khususnya bagi siswa dalam kelompok kemampuan pemulihan. Lebih jauh, meskipun ulasan ini tampaknya menunjukkan prestasi yang lebih rendah bagi siswa dalam kelompok kemampuan rendah, tidak jelas apa penentu utama penempatan kelompok.

1.2.2 Respon terhadap Intervensi
Kerangka kerja RTI biasanya terdiri dari tiga tingkatan instruksi. Sementara Tingkatan dua dan tiga menerapkan layanan penarikan yang disediakan oleh spesialis, Tingkatan 1 terutama berpusat pada instruksi terdiferensiasi yang disediakan oleh guru kelas arus utama. Ada banyak meta-analisis menonjol yang menyelidiki efektivitas diferensiasi dalam kerangka kerja RTI, yang sebagian besar telah menyimpulkan efek positif. Misalnya, Puzio et al. ( 2020 ) melakukan meta-analisis terhadap 18 studi yang meneliti diferensiasi yang dirancang—yaitu, diferensiasi proaktif dari konten, proses, atau produk. Secara khusus, Puzio et al. menyelidiki dampak diferensiasi yang dirancang pada pencapaian literasi, yang menunjukkan efek positif menggunakan g Hedge dalam domain berikut: pemahaman, kelancaran, decoding, huruf/kata, kosakata, dan tulisan.

Namun, perlu dicatat, hanya dua dari 18 studi yang dianalisis yang menggunakan pengelompokan kemampuan homogen sebagai metode diferensiasi. Metode diferensiasi lainnya mencakup pengelompokan heterogen—seperti membaca dyad, di mana siswa berprestasi tinggi dan berprestasi rendah dipasangkan—dan pembelajaran yang dipersonalisasi, seperti model pengayaan seluruh sekolah, di mana pengalaman belajar siswa dipersonalisasi melalui teks yang dipilih sendiri. Dampak positif dari instruksi yang dibedakan yang dirangkum dalam meta-analisis ini konsisten dengan yang ditemukan oleh Deunk et al. ( 2015 ), yang menemukan bahwa diferensiasi paling efektif ketika diindividualisasikan. Sementara efek positif dari diferensiasi penting, pertanyaan tetap ada seputar efektivitas kelompok kemampuan membaca yang homogen. Selain itu, Puzio et al. (486) menekankan “kurangnya informasi yang mengkhawatirkan tentang proses pengambilan keputusan yang digunakan untuk memandu dan menginformasikan diferensiasi”, yang merupakan fokus utama dari tinjauan ini.

Neitzel et al. ( 2022 ) melakukan meta-analisis serupa terhadap program literasi yang efektif dalam kerangka RTI. Namun, sementara Puzio et al. membatasi analisis mereka pada intervensi Tingkat 1, Neitzel et al. menganalisis program di seluruh Tingkat satu, dua, dan tiga. Temuan mereka menunjukkan bahwa bimbingan belajar 1:1 adalah yang paling efektif. Menariknya, mereka juga menemukan bahwa intervensi seluruh kelas, seperti pembelajaran kooperatif, efektif secara proporsional dengan semua bimbingan belajar (kelompok kecil dan satu lawan satu). Artinya, pembaca yang kesulitan mungkin mendapat manfaat yang sama banyaknya dari intervensi seluruh kelas seperti dari bimbingan belajar. Meskipun masih menunjukkan efek positif yang sederhana, program yang paling tidak efektif menampilkan intervensi adaptif komputer. Secara keseluruhan, temuan ini menunjukkan pentingnya instruksi yang dibedakan, tetapi tidak menawarkan bukti tentang praktik terbaik yang pasti, juga tidak membandingkan instruksi yang dibedakan dengan instruksi yang tidak dibedakan. Selain itu, Neitzel et al. mengakui kurangnya bukti tentang efektivitas longitudinal. Artinya, meskipun program diferensiasi RTI tampaknya berdampak positif terhadap prestasi membaca dalam jangka pendek, masih belum jelas seberapa berkelanjutan dampak ini.

1.3 Kerangka Teoritis: Posisi Sosial
Awalnya dikemukakan oleh Davies dan Harré ( 1990 ), teori positioning mengeksplorasi cara orang menempatkan diri mereka dan orang lain dalam wacana. Selain itu, teori positioning mempertimbangkan kekuatan konstitutif wacana—yaitu, cara wacana membentuk posisi seseorang. Teori Positioning muncul untuk melawan istilah “peran” dalam psikologi sosial, yang penggunaannya menyiratkan bahwa identitas sosial bersifat tetap. Di sisi lain, Davies dan Harre menggambarkan positioning sebagai proses yang cair:

Yang terpenting, Davies dan Harre membingkai konstruksi identitas sosial sebagai proses berulang yang secara bersamaan membentuk wacana dan dibentuk oleh wacana. Artinya, sementara “kita memaknai kehidupan kita sendiri dan orang lain,” kita melakukannya dalam “posisi yang tersedia.”

Davies dan Harre juga membingkai interaksi diskursif sebagai “alur cerita” di mana kekuatan sosial membentuk narasi yang diberlakukan dan diinternalisasi oleh subjek. Kekuatan sosial dapat eksplisit atau diam-diam, dan mereka membuka atau melarang posisi yang tersedia bagi subjek. Misalnya, persepsi siswa tentang guru sebagai otoritas dapat membatasi posisi mereka yang tersedia pada posisi yang ditentukan oleh guru. Jadi, sementara prinsip utama Teori Posisi adalah fleksibilitas posisi dan agensi subjek untuk merangkul atau menolak narasi, kekuatan sosial membentuk posisi subjek. Sementara banyak iterasi awal Teori Posisi menekankan bahasa lisan, teori tersebut telah berkembang untuk mencakup “praktik komunikatif dari semua jenis” (McVee et al. 2019 , 388). Selain itu, subjek dapat dipaksa untuk memberlakukan posisi tertentu di berbagai tingkatan diskursif. Artinya, kekuatan sosial yang membentuk posisi subjek dapat ada di antara dua individu atau melampaui seluruh institusi.

Jika diteliti melalui lensa teoritis ini, maka, faktor penentu pengelompokan kemampuan homogen merupakan bagian dari wacana yang lebih besar tempat para pembaca menempatkan diri mereka sendiri dan orang lain. Penugasan kelompok bertindak sebagai simbol diskursif yang membuka atau membatasi posisi bagi siswa, dan hasil longitudinal dari penugasan kelompok bertindak sebagai narasi yang dianut atau ditolak oleh siswa. Pengalaman dengan kelompok membaca menjadi cerita yang diambil oleh siswa dengan berbagai cara. Karena penugasan pengelompokan cenderung memposisikan kemahiran membaca secara biner—yaitu, seseorang mahir atau tidak mahir membaca—narasinya mungkin juga datar. Dengan mempertimbangkan teori ini, saya menafsirkan temuan. Dengan cara ini, faktor penentu dan dampak longitudinal dari pengelompokan kemampuan membaca tidak hanya berkaitan dengan dimensi kognitif tetapi juga dengan domain sosial.

2 Metode
Untuk melakukan telaah pustaka ini, saya menggunakan Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA). Saya menelusuri basis data elektronik EBSCOhost menggunakan istilah pencarian Boolean berikut: “Ability group*” ATAU “education track*” ATAU “segregation” ATAU “mandated remediation” DAN “ELA ATAU language arts ATAU reading ATAU literacy.” Selain itu, saya melakukan penelusuran kutipan untuk melengkapi penelusuran elektronik saya. Saya membatasi penelusuran saya pada basis data EBSCOhost karena basis data tersebut mewakili serangkaian subjek yang relevan dengan bidang ilmu sosial sekaligus menawarkan platform terpusat.

Untuk melakukan pencarian elektronik, saya menetapkan parameter pencarian berikut: (1) studi yang diterbitkan setelah 1988 dan (2) studi yang ditinjau sejawat. Meskipun menetapkan parameter tanggal 1988 mengecualikan beberapa studi yang mendasar bagi bidang pengelompokan dan pelacakan kemampuan, saya menerapkan parameter ini mengingat tujuan studi ini, yaitu pemeriksaan pengelompokan dan pelacakan kemampuan di sekolah-sekolah AS kontemporer. Data NAEP menunjukkan bahwa kesenjangan prestasi paling kecil pada tahun 1988 setelah penurunan yang stabil dimulai pada tahun 1971; setelah tahun 1988, kesenjangan mulai melebar sekali lagi. Hal ini menunjukkan adanya efek resegregasi, terutama jika dipertimbangkan bersama dengan tren peningkatan pengelompokan kemampuan yang dimulai pada tahun 1990-an. Kueri awal saya menghasilkan 362 hasil.

Untuk mengidentifikasi dan kemudian menyaring catatan, saya menetapkan kriteria inklusi berikut: (1) studi yang berbasis di AS, (2) studi yang dilakukan dalam konteks K-12, (3) studi dengan data khusus untuk literasi, dan (4) studi dengan data demografi atau data longitudinal selama lebih dari satu tahun akademik. Karena efek pelacakan bervariasi menurut konteks (Kilgore 1991 ), saya mengecualikan studi internasional. Untuk menarik kesimpulan tentang konteks Amerika kontemporer, penting untuk hanya menyertakan studi yang berasal dari konteks tersebut. Lebih lanjut, pertanyaan penelitian saya ada dua. Menjawab pertanyaan pertama memerlukan informasi demografi kelompok kemampuan literasi; menjawab pertanyaan kedua memerlukan data longitudinal, yang saya definisikan di sini sebagai data yang memeriksa pengelompokan selama lebih dari satu tahun akademik. Saya mengecualikan studi dengan ukuran sampel kurang dari tiga puluh untuk memastikan distribusi normal data kuantitatif serta studi yang menyertakan data literasi kuantitatif tetapi tidak menganalisisnya sebagai efek utama. Terakhir, saya mengecualikan studi yang diterbitkan setelah 1988 yang menggunakan data dari sebelum 1988.

Dengan menggunakan kriteria ini, saya mengidentifikasi 23 artikel dengan membaca judul, abstrak, dan kata kunci. Saya mengecualikan satu hasil duplikat. Saya menyaring 22 artikel yang tersisa lebih cermat dengan memeriksa bagian metodologi dan mengecualikan 10 hasil lainnya. Selain itu, saya melakukan pencarian kutipan dari 12 studi yang disimpan untuk ditinjau, yang menghasilkan enam hasil lainnya. Secara total, saya mencari total 18 catatan untuk ditinjau. Setelah membaca semua artikel, saya mengecualikan dua, karena alasan yang ditunjukkan pada Gambar 1 , yang menyisakan 16 artikel dalam tinjauan pustaka ini.

2.1 Ekstraksi Data
Untuk mengekstrak data dari 16 artikel dalam korpus ini, saya membuat tabel studi yang dirancang untuk mengatur dan mensintesis informasi terkait dari seluruh literatur (Tabel 1 ). Secara khusus, saya mengodekan data menurut tujuan dan pertanyaan penelitian, metodologi, latar studi dan populasi, apakah data bersifat demografis atau longitudinal, dan, akhirnya, hasil. Saya membaca masing-masing dari 16 artikel dalam tinjauan ini dalam tiga putaran (lihat Gambar 2 ). Selama putaran pertama, saya mengodekan dokumen secara langsung, terutama berfokus pada pertanyaan panduan tinjauan ini. Selama putaran kedua membaca, saya menggunakan tabel studi untuk mencatat informasi spesifik tentang metodologi dan desain studi, alat analisis data, dan populasi dan latar. Selama putaran ketiga membaca, saya berfokus pada bagian hasil dari setiap studi, mencatat informasi pada kartu indeks sehingga saya dapat mengurai kemungkinan tren tematik. Setelah putaran terakhir membaca, saya mencatat versi kode yang diringkas pada kartu indeks ke tabel studi (Tabel 2 ).

TABEL 1. Kriteria inklusi dan eksklusi.

Kriteria	Penyertaan	Pengecualian
Tanggal	Studi yang diterbitkan setelah tahun 1988 Studi yang menggunakan data setelah tahun 1988	Studi yang diterbitkan sebelum tahun 1988 Studi yang menggunakan data sebelum tahun 1988
Konteks	Studi yang berbasis di AS Pengaturan K-12	Studi internasional Pengaturan pasca-sekolah menengah dan prasekolah
Data	Studi yang berisi data demografi longitudinal atau Ukuran sampel > 30 Studi yang menganalisis pencapaian literasi sebagai efek utama	Studi yang tidak mengandung data longitudinal MAUPUN data demografi Ukuran sampel < 30 Studi yang tidak menganalisis pencapaian literasi sebagai efek utama

^Longitudinal didefinisikan di sini sebagai data yang diperoleh selama lebih dari satu tahun akademik.

 

Data longitudinal berkaitan dengan satu tahun akademik atau kurang; studi telah disertakan berdasarkan data demografinya.

Karena batu ujian untuk “melakukan tinjauan sistematis penelitian” adalah memusatkan pertanyaan-pertanyaan panduan tinjauan (Hallinger 2013 , 543), putaran pertama pembacaan dimaksudkan untuk mengarahkan data di sekitar pertanyaan penelitian yang diajukan dalam pernyataan tujuan tinjauan ini. Kueri penelitian yang dilakukan untuk studi ini menghasilkan beragam literatur, dan tanpa proses kalibrasi ini, data yang terkandung dalam setiap studi dapat berbicara tentang sejumlah isu yang bersinggungan dengan pertanyaan-pertanyaan yang menjadi inti tinjauan ini. Putaran pertama pembacaan ini berfungsi sebagai cara untuk memahami tema-tema setiap studi sebagaimana berkaitan secara khusus dengan isu-isu kelas ELA.

Putaran kedua ekstraksi data sangat penting untuk memahami perbandingan yang dapat atau tidak dapat dilakukan di seluruh studi. Karena saya tidak mengecualikan literatur berdasarkan metodologi, tinjauan ini berisi berbagai metode penelitian kuantitatif; untuk memahami tren yang muncul dari hasil setiap studi, pertama-tama perlu dipahami “sumber dan jenis data yang digunakan dalam tinjauan” (Hallinger 2013 , 543). Dari 16 studi yang termasuk dalam tinjauan ini, semuanya bersifat kuantitatif. Meskipun jenis pemodelan spesifik bervariasi, sebagian besar studi menggunakan pemodelan linier hierarkis atau regresi hierarkis.

Putaran terakhir membaca digunakan untuk mengidentifikasi tema-tema dalam literatur. Dengan menempatkan temuan-temuan pada kartu indeks, saya mampu mengatur pengelompokan dan, akhirnya, mengatur hasil-hasil dengan temuan-temuan yang serupa secara topikal. Pengelompokan data dengan cara ini “mempertahankan kompleksitas temuan-temuan seperti yang diberikan dalam laporan-laporan penelitian” (Sandelowski et al. 2007 ) sambil memungkinkan untuk memahami hubungan antara data-data. Demikian pula, proses ini memiliki manfaat tambahan untuk mengungkap “temuan-temuan yang tidak ada yang mungkin secara teoritis atau logis telah diharapkan” (Sandelowski et al. 2007 ). Setelah selesai dengan proses ini, saya menggunakan meja belajar untuk mencatat versi yang lebih ringkas dari catatan-catatan hasil pada kartu-kartu indeks.

3 Temuan
Dari 16 studi yang disertakan dalam korpus ini, sembilan spesifik untuk latar sekolah dasar (Buttaro et al. 2010 ; Catsambis et al. 2011 ; Castle et al. 2005 ; Condron 2008 ; Lleras and Rangel 2009 ; Nomi 2009 ; Ready and Chu 2015 ; Tach and Farkas 2006 ; von Hippel and Cañedo 2022 ), enam spesifik untuk latar sekolah menengah (Figlio and Ozek 2024 ; Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ; Hallinan et al. 2003 ; Mickelson 2015 ; Southworth and Mickelson 2007 ), dan satu merupakan studi longitudinal yang melacak efek pengelompokan dari taman kanak-kanak hingga kelas delapan (Buttaro and Catsambis 2019 ). Tinjauan ini menanyakan dua pertanyaan penelitian. Yang pertama adalah karakteristik dan demografi siswa mana yang cenderung menjadi penentu pelacakan kelompok literasi. Yang kedua memperluas pertanyaan ini dengan menanyakan apa dampak longitudinal dari pengelompokan kemampuan membaca, di mana longitudinal didefinisikan sebagai selama lebih dari satu tahun akademik. Untuk menjawab pertanyaan ini, saya mengodekan studi menurut sifat datanya: longitudinal, demografi, atau keduanya. Jika sebuah studi hanya berisi data longitudinal yang mewakili satu tahun akademik atau kurang, studi tersebut dikecualikan dari tinjauan ini; jika studi tersebut juga menyertakan data demografi—yaitu, data yang mengungkapkan tren pengelompokan berdasarkan demografi—studi tersebut disertakan, tetapi data longitudinal ditandai sebagai mewakili satu tahun akademik atau kurang. Ini hanya berkaitan dengan dua studi (Ready dan Chu 2015 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ).

Saat saya mengodekan data di masing-masing dari tiga putaran yang dijelaskan di atas, tema-tema yang muncul mulai muncul. Setelah putaran anotasi terakhir, saya mencatat tema-tema ini dan mengkategorikannya berdasarkan pertanyaan penelitian. Temuan-temuan ini adalah sebagai berikut.

RQ1: Demografi atau karakteristik siswa apa yang menjadi penentu pelacakan ke kelompok literasi tingkat lanjut dan perbaikan?

Temuan dari literatur mengungkapkan tren variabel di seluruh pengaturan dasar dan menengah dengan beberapa alur cerita yang konsisten. Misalnya, di tingkat menengah, penempatan kelompok sebelumnya merupakan prediktor yang menonjol dari jalur kursus ELA (Buttaro dan Catsambis 2019 ; Figlio dan Ozek 2024 ; Hallinan 1991 ), sedangkan di tingkat dasar, pengelompokan tampak lebih mobile (Buttaro dan Catsambis 2019 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ). Di tingkat dasar, anak laki-laki dari latar belakang apa pun kurang terwakili dalam kelompok membaca berkemampuan tinggi (Catsambis et al. 2011 ; Ready dan Chu 2015 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ). Di kedua pengaturan, siswa dari SES yang lebih tinggi lebih terwakili dalam penempatan kelompok yang lebih tinggi; di sisi lain, siswa dari SES rendah, siswa kulit berwarna, dan siswa Hispanik lebih banyak terwakili dalam kelompok membaca rendah.

3.1 Kinerja Sebelumnya
3.1.1 Sekolah Menengah
Di tingkat sekolah menengah, kinerja sebelumnya secara konsisten muncul sebagai penentu yang menonjol dari pelacakan kursus ELA. Dari tujuh studi dalam konteks sekolah menengah dalam korpus, temuan dari tiga studi mengungkapkan beberapa elemen kinerja sebelumnya (Buttaro dan Catsambis 2019 ; Figlio dan Ozek 2024 ; Hallinan 1991 ). Namun, “kinerja” diukur secara bervariasi di seluruh studi ini. Misalnya, menggunakan data dari kelompok taman kanak-kanak Studi Longitudinal Anak Usia Dini 1998 (ECLS-K), Buttaro dan Catsambis ( 2019 ) melakukan model pertumbuhan prestasi bertingkat untuk menganalisis sejauh mana pengelompokan literasi K-3 dapat memprediksi penempatan kursus ELA kelas delapan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang tidak dikelompokkan dan siswa dalam kelompok kemampuan rata-rata memiliki variabilitas penempatan kelas delapan yang serupa, tetapi penempatan dalam kelompok kemampuan rendah atau tinggi lebih dapat memprediksi penempatan kursus kelas delapan (Buttaro dan Catsambis 2019 ). Di sini, kinerja sebelumnya diukur berdasarkan kelompok kemampuan yang ditetapkan, dan hasilnya menunjukkan bahwa penempatan sedini taman kanak-kanak dapat memprediksi penempatan di sekolah menengah.

Demikian pula, dalam studinya tahun 1991 tentang perbedaan struktural pelacakan antar sekolah, Hallinan menggunakan data yang dikumpulkan selama 2 tahun untuk memeriksa interaksi antara penempatan jalur, demografi siswa, dan prestasi sebelumnya. Di sini, prestasi sebelumnya dapat mencakup penempatan jalur sebelumnya, nilai ujian, ketidakhadiran, atau pendaftaran sekolah sebelumnya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penempatan jalur kelas delapan yang lebih tinggi dapat memprediksi penempatan jalur kelas sembilan yang lebih tinggi, bahkan ketika nilai ujian dikontrol. Ketika informasi jalur sebelumnya tidak tersedia, persyaratan pelacakan diberlakukan lebih ketat (Hallinan 1991 ).

Di sisi lain, dalam analisis mereka tentang dampak kebijakan perbaikan yang diamanatkan Florida pada pelacakan siswa, Figlio dan Ozek menggunakan skor tes standar sebelumnya sebagai ukuran kinerja sebelumnya (Figlio dan Ozek 2024 ). Temuan menunjukkan bahwa gagal dalam tes standar kelas lima, dan karena itu ditandai untuk perbaikan, mengurangi kemungkinan siswa untuk mendaftar di kursus lanjutan di tingkat sekolah menengah. Khususnya, tidak hanya semua siswa tersebut cenderung tidak mendaftar di kursus membaca lanjutan, tetapi kegagalan tes membaca standar kelas lima juga mengurangi kemungkinan siswa untuk mendaftar di kursus matematika, sains, dan studi sosial (Figlio dan Ozek 2024 ).

3.1.2 Dasar
Pada tingkat dasar, kinerja sebelumnya juga muncul sebagai tema yang menonjol. Sementara hasil dari studi sekunder mengungkapkan bahwa kinerja dasar dan pengelompokan memengaruhi pelacakan sekunder, pengelompokan kemampuan pada tingkat dasar mungkin lebih fleksibel. Misalnya, Buttaro dan Catsambis ( 2019 ) menemukan bahwa sebagian besar siswa mengalami mobilitas antara kelompok kemampuan dari tahun ke tahun. Hasil dari studi mereka menunjukkan bahwa 70% siswa di kelompok kemampuan terendah dari tiga kelompok hanya bertahan di sana selama 1 tahun (Buttaro dan Catsambis 2019 ). Namun, apakah siswa dari semua latar belakang demografi dapat mencapai mobilitas secara proporsional atau tidak adalah pertanyaan lain. Hasil dari studi von Hippel dan Cañedo ( 2022 ), yang menganalisis data ECLS-K untuk mengeksplorasi potensi bias dalam praktik pengelompokan kemampuan taman kanak-kanak, menunjukkan bahwa siswa Hispanik cenderung tidak dipromosikan ke kelompok kemampuan yang lebih tinggi. Di sisi lain, SES tinggi lebih prediktif terhadap mobilitas ke atas (von Hippel dan Cañedo 2022 ).

Selain itu, sementara kemampuan sebelumnya tampaknya prediktif terhadap pengelompokan kemampuan—ketiga studi dalam tinjauan ini yang menganalisis determinan kelompok kemampuan membaca dasar menemukan kinerja sebelumnya signifikan (Catsambis et al. 2011 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 )—persepsi guru tentang kemampuan juga muncul sebagai signifikan. Misalnya, pada tahun 2010 Nomi menggunakan data ECLS-K untuk menganalisis dampak pengelompokan kemampuan pada prestasi membaca, dan persepsi guru tentang kemampuan muncul sebagai efek interaksi yang menonjol. Faktanya, persepsi guru tentang kemampuan lebih prediktif terhadap penempatan kelompok daripada hasil tes sebelumnya (Nomi 2009 ). Pada tahun 2006, Tach dan Farkas melakukan studi tentang determinan penempatan kelompok kemampuan taman kanak-kanak. Mereka juga menggunakan data ECLS-K, dan sementara mereka menemukan bahwa persepsi guru sangat prediktif terhadap kelompok kemampuan, mereka tidak menemukan bahwa persepsi guru lebih prediktif terhadap kelompok kemampuan daripada skor tes membaca (Tach dan Farkas 2006 ).

3.2 Ras, Suku Bangsa, Status Sosial Ekonomi, dan Gender
Informasi demografi siswa seperti ras, etnis, status sosial ekonomi (SES), dan gender muncul sebagai faktor prediktif pengelompokan kemampuan sejak taman kanak-kanak dan paling lambat di Kelas 12. Dua belas dari 16 studi dalam korpus ini meneliti faktor demografi pengelompokan kemampuan (Buttaro dan Catsambis 2019 ; Buttaro et al. 2010 ; Catsambis et al. 2011 ; Figlio dan Ozek 2024 ; Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ; Lleras dan Rangel 2009 ; Mickelson 2015 ; Nomi 2009 ; Ready dan Chu 2015 ; Southworth dan Mickelson 2007 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ), dan semua 12 menemukan beberapa atau semua karakteristik ini terwakili secara tidak proporsional. dalam kelompok berkemampuan tinggi atau rendah.

3.2.1 Ras/Suku Bangsa
Semua 12 studi yang dikodekan sebagai demografi menganggap ras dan etnis sebagai komponen pengelompokan kemampuan, dan semua 12 menemukan bahwa ras dan etnis merupakan faktor signifikan dalam praktik atau komposisi kelompok kemampuan. Misalnya, Gamoran et al. ( 1995 ) menyelidiki dampak pelacakan ELA sekunder pada prestasi siswa. Dengan menggunakan data dari studi longitudinal dua tahun dari 92 sekolah menengah Midwest, para peneliti memeriksa pelacakan siswa ke dalam kelas Bahasa Inggris “rendah,” “reguler,” dan “tinggi”. Mereka menemukan bahwa siswa yang termasuk dalam kelompok ras atau etnis minoritas lebih terwakili dalam kelompok terendah dan kurang terwakili dalam kelompok tertinggi (Gamoran et al. 1995 ). Hallinan ( 1991 ) dan Figlio dan Ozek ( 2024 ) menemukan tren serupa dari pendaftaran yang tidak proporsional.

Dalam sebuah studi yang meneliti komposisi sekolah dasar yang cenderung menggunakan pengelompokan kemampuan, Buttaro et al. ( 2010 ) menemukan bahwa sekolah dengan populasi yang beragam menggunakan pengelompokan kemampuan secara lebih luas, dan bahwa disparitas kemampuan memprediksi penggunaan yang berbeda oleh sekolah. Demikian pula, Nomi ( 2009 ) menemukan bahwa sekolah dengan SES rata-rata yang lebih rendah dan lebih banyak siswa minoritas lebih cenderung menggunakan pengelompokan kemampuan. Lebih jauh, pengelompokan kemampuan yang digunakan di sekolah dengan profil ini bersifat prediktif terhadap hasil literasi yang lebih rendah (Nomi 2009 ).

Dalam dua studi terpisah yang menyelidiki dampak segregasi pada Sekolah Charlotte Mecklenberg (Mickelson 2015 ; Southworth dan Mickelson 2007 ), Mickelson dan rekan-rekannya menggunakan kumpulan data longitudinal yang khusus untuk satu wilayah geografis. Pada tahun 1997, Mickelson mengumpulkan data yang mencakup informasi tingkat siswa—seperti pendaftaran sekolah dan kursus, data penilaian, dan informasi latar belakang demografi—serta informasi tingkat sekolah.

Dalam studi pertama, Southworth dan Mickelson ( 2007 ) meneliti kelompok siswa Kelas 12 berdasarkan jenis kelamin dan ras untuk menentukan dampak ras, jenis kelamin, dan komposisi sekolah pada pelacakan ELA. Mereka menemukan bahwa siswa perempuan kulit putih paling mungkin mendaftar di kursus persiapan kuliah, sedangkan siswa perempuan kulit hitam paling kecil kemungkinannya untuk melakukannya dibandingkan dengan siswa dengan kemampuan dan latar belakang yang sama. Selain itu, peluang semua siswa untuk mendaftar di jalur ELA persiapan kuliah menurun seiring dengan peningkatan persentase siswa kulit hitam di tingkat sekolah (Southworth dan Mickelson 2007 ).

Dalam studi kedua yang menggunakan kumpulan data ini, Mickelson ( 2015 ) meneliti dampak paparan siswa terhadap segregasi di tingkat sekolah dasar terhadap hasil membaca mereka dan kemungkinan mereka untuk mendaftar di jalur persiapan ELA perguruan tinggi di tingkat sekolah menengah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa semakin lama siswa terpapar pada segregasi, semakin kecil kemungkinan mereka untuk mendaftar di kelas persiapan perguruan tinggi. Lebih jauh, ras bersifat prediktif terhadap jalur bahkan ketika kemampuan dikontrol dan, mungkin terkait, jalur kemampuan ELA tinggi dan rendah cenderung dipisahkan berdasarkan ras (Mickelson 2015 ).

3.2.2 Status Sosial Ekonomi
Semua studi yang mempertimbangkan ras dan etnis sebagai komponen pengelompokan kemampuan juga mempertimbangkan SES. Baik di tingkat menengah maupun dasar, tren pengelompokan untuk kelompok ras dan etnis yang terpinggirkan cenderung berlaku untuk siswa dari SES yang lebih rendah juga. Misalnya, di tingkat menengah, baik siswa kulit berwarna maupun siswa dari SES rendah cenderung tidak mendaftar di kelas lanjutan (Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ; Figlio dan Ozek 2024 ). Di tingkat dasar, ini berarti siswa dari SES rendah dan siswa kulit berwarna lebih banyak terwakili dalam kelompok membaca terendah (Catsambis et al. 2011 ; Ready dan Chu 2015 ; Tach dan Farkas 2006 ).

Sifat paralel dari tren-tren ini agak menunjukkan adanya efek tumpang tindih antara kelompok-kelompok, sebuah penjelasan yang Figlio dan Ozek ( 2024 ) sarankan untuk menjelaskan beberapa tren dalam data mereka. Namun, hasil-hasil penelitian lain mengungkapkan bahwa tumpang tindih menjelaskan beberapa tetapi tidak semua efek. Misalnya, dalam penelitian Tach dan Farkas (Tach dan Farkas 2006 ), setelah mereka menambahkan kondisi SES ke dalam model mereka, interaksi antara ras dan pengelompokan berkurang tetapi tidak menghilang. Hanya setelah kemampuan sebelumnya juga ditambahkan, elemen ras menjadi tidak signifikan. Setelah elemen ini ditambahkan, SES tetap menjadi prediktor signifikan dari penugasan kelompok (Tach dan Farkas 2006 ).

3.2.3 Jenis Kelamin
Lima studi mempertimbangkan gender sebagai komponen pengelompokan kemampuan (Catsambis et al. 2011 ; Ready dan Chu 2015 ; Southworth dan Mickelson 2007 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ). Dalam konteks sekolah dasar, studi menemukan bahwa anak perempuan lebih mungkin daripada anak laki-laki untuk ditempatkan di kelompok kemampuan tertinggi (Catsambis et al. 2011 ; Ready dan Chu 2015 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ). Ini mungkin sebagian dijelaskan oleh peran persepsi guru pada pembentukan kelompok. Meskipun kinerja sebelumnya muncul sebagai faktor prediktif penugasan kelompok, indikator kognitif saja tidak selalu digunakan untuk mengukur kinerja. Hasil dari empat studi sekolah dasar yang dirujuk di atas menunjukkan bahwa persepsi guru tentang perilaku dan kemampuan belajar juga prediktif terhadap penempatan kelompok, sebuah praktik yang cenderung menguntungkan anak perempuan. Misalnya, von Hippel dan Cañedo ( 2022 ) menunjukkan bahwa, setelah skor tes sebelumnya dan SES, jenis kelamin merupakan faktor yang paling prediktif terhadap pengelompokan taman kanak-kanak. Ready dan Chu ( 2015 ) mengungkap tren serupa, yang menunjukkan bahwa guru cenderung melebih-lebihkan anak perempuan, dan bahwa anak perempuan cenderung memiliki peningkatan literasi yang lebih tinggi daripada anak laki-laki.

RQ2: Apa dampak longitudinal dari pelacakan kemampuan pada pembaca tingkat lanjut dan pembaca pemulihan?

Sebelas studi dalam korpus ini meneliti dampak longitudinal pengelompokan kemampuan di lebih dari satu tahun akademik, tujuh di antaranya melakukannya bersamaan dengan analisis komponen demografis pengelompokan kemampuan (Figlio dan Ozek 2024 ; Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ; Lleras dan Rangel 2009 ; Mickelson 2015 ; Nomi 2009 ; Southworth dan Mickelson 2007 ; Tach dan Farkas 2006 ). Empat studi hanya mempertimbangkan dampak longitudinal pengelompokan kemampuan (Buttaro dan Catsambis 2019 ; Castle et al. 2005 ; Condron 2008 ; Hallinan et al. 2003 ). Dua studi mempertimbangkan data prestasi siswa secara longitudinal, tetapi hanya di satu tahun akademik (Ready dan Chu 2015 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ).

Salah satu temuan paling menonjol yang muncul dari tinjauan pustaka ini adalah bahwa pengelompokan kemampuan di tingkat dasar tampaknya bersifat prediktif terhadap pelacakan di tingkat menengah. Karena tren ini juga memiliki implikasi untuk faktor penentu penugasan kelompok kemampuan, beberapa temuan ini dibahas di bagian sebelumnya—misalnya, bahwa pelacakan sebelumnya bersifat prediktif terhadap pelacakan di masa mendatang (Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ) dan bahwa persepsi guru tentang kemampuan bersifat prediktif terhadap pengelompokan dasar (Catsambis et al. 2011 ; Ready dan Chu 2015 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ).

Namun, dalam pengkodean data saya, hasil longitudinal dari pencapaian kognitif sebagai hasil dari pengelompokan mewakili tema unik yang muncul dari literatur. Kritikus pengelompokan kemampuan telah berteori bahwa pelacakan kemampuan awal tidak hanya menghasilkan peluang dan disparitas pencapaian antara kelompok tertinggi dan terendah, tetapi pengelompokan kemampuan memperburuk dan mengabadikan kesenjangan pencapaian literasi dari waktu ke waktu (Stanovich 1986 ). Kedua, kritikus berpendapat bahwa ini berdampak pada siswa secara tidak proporsional, yang paling memengaruhi siswa berkulit berwarna dan SES yang lebih rendah (Barr dan Dreeben 1983 ; Hallinan 1996 ; Oakes 1985 ; Departemen Pendidikan AS, Kantor Hak Sipil 1998 ). Untuk menyelidiki teori-teori ini, pertama-tama saya akan menyajikan temuan yang terkait dengan hasil pembelajaran longitudinal dari tingkat dasar hingga menengah. Kemudian, saya akan menyajikan temuan tentang hasil longitudinal menurut latar belakang siswa.

3.3 Hasil Longitudinal dari Pelacakan Kemampuan: Konteks Dasar hingga Menengah
Dari penelitian yang meneliti data prestasi siswa selama lebih dari satu tahun akademik, lima berasal dari lingkungan sekolah dasar (Castle et al. 2005 ; Condron 2008 ; Lleras dan Rangel 2009 ; Nomi 2009 ; Tach dan Farkas 2006 ), lima berasal dari lingkungan sekolah menengah (Figlio dan Ozek 2024 ; Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ; Hallinan et al. 2003 ), dan hanya satu penelitian yang menelusuri efek pengelompokan kemampuan dasar melalui lingkungan sekolah menengah (Buttaro dan Catsambis 2019 ). Dari penelitian sekolah dasar, semua kecuali satu (Castle et al. 2005 )—studi longitudinal 5 tahun tentang pengelompokan fleksibel—mengambil datanya dari kohort ELCS-K. Data dari penelitian ini diambil dari studi longitudinal 5 tahun di satu sekolah dasar dan mencakup wawancara guru, rencana pelajaran, dan data prestasi membaca siswa di kelas dua hingga kelas enam. Semua kecuali dua kelompok dalam penelitian ini menunjukkan peningkatan membaca pada semua ukuran kemahiran membaca (Castle et al. 2005 ).

Empat studi dasar lainnya menggunakan data ELCS-K dan menguji dampak pengelompokan berdasarkan kemampuan rendah, rata-rata, dan tinggi (Condron 2008 ; Lleras dan Rangel 2009 ; Nomi 2009 ; Tach dan Farkas 2006 ). Condron ( 2008 ), yang menggunakan penilaian kecenderungan untuk membandingkan hasil pencapaian siswa yang dikelompokkan dengan yang tidak dikelompokkan selama 3 tahun, tidak menemukan keuntungan atau kerugian yang jelas bagi siswa yang tidak dikelompokkan dan siswa dalam kelompok kemampuan rata-rata. Di sisi lain, siswa dalam kelompok kemampuan rendah memiliki lebih sedikit peningkatan daripada siswa yang tidak dikelompokkan, dan siswa dalam kelompok kemampuan tinggi memiliki lebih banyak peningkatan daripada siswa yang tidak dikelompokkan (Condron 2008 ). Studi Lleras dan Rangel ( 2009 ) tentang dampak pengelompokan kemampuan pada siswa Afrika Amerika dan Hispanik mengonfirmasi tren ini, menemukan bahwa siswa yang dikelompokkan lebih rendah membuat lebih sedikit peningkatan membaca daripada siswa yang tidak dikelompokkan. Temuan Nomi ( 2009 ), yang tidak menunjukkan bukti adanya perbedaan antara siswa yang dikelompokkan dan tidak dikelompokkan pada tingkat apa pun, agak bertentangan dengan hal ini.

Temuan Buttaro dan Catsambis konsisten dengan temuan Condron: hasil model pertumbuhan prestasi bertingkat mereka menunjukkan bahwa menjadi bagian dari kelas dasar yang tidak dikelompokkan sedikit memprediksi skor tes membaca kelas delapan yang lebih tinggi, sementara ditempatkan pada kelompok kemampuan rata-rata tidak membawa keuntungan atau kerugian. Namun, setiap tahun siswa yang termasuk dalam kelompok kemampuan rendah memprediksi skor tes kelas delapan yang lebih rendah. Demikian pula, setiap tahun siswa yang termasuk dalam kelompok kemampuan rendah memprediksi penempatan kursus kelas delapan yang rendah. Kebalikannya berlaku untuk siswa yang ditempatkan dalam kelompok kemampuan tinggi (Buttaro dan Catsambis 2019 ).

Pada tingkat menengah, dua tema muncul mengenai dampak longitudinal pengelompokan kemampuan: pendaftaran kursus mendatang dan perolehan pembelajaran. Seperti yang disebutkan sebelumnya, pengelompokan kemampuan bersifat prediktif terhadap pendaftaran kursus mendatang, dan pendaftaran kursus pada gilirannya bersifat prediktif terhadap prestasi (Figlio dan Ozek 2024 ; Gamoran et al. 1995 ; Hallinan 1991 ; Southworth dan Mickelson 2007 ). Baik Gamoran et al. ( 1995 ) dan Hallinan et al. ( 2003 ) menemukan bahwa kelas tingkat rendah cenderung memiliki hasil prestasi siswa yang lebih buruk. Gamoran et al. ( 1995 ) menunjukkan bahwa prestasi siswa bervariasi menurut jalur, dan bahwa siswa di kelas ELA tingkat tertinggi berpartisipasi lebih sering dalam wacana kaya daripada siswa di kelas terendah.

Hallinan et al. ( 2003 ) menemukan tumpang tindih yang cukup besar dalam kinerja sebelumnya yang diukur dengan membaca skor pencapaian dari satu tingkat kursus ke tingkat berikutnya. Artinya, kinerja siswa yang ditempatkan di Bahasa Inggris “reguler” mirip dengan siswa yang ditempatkan di “honors.” Namun, Hallinan juga menemukan bahwa siswa mendapat manfaat dari penempatan kursus yang lebih tinggi. Misalnya, skor persentil siswa yang dilacak ke Bahasa Inggris “reguler” 9 mencakup persentil ketujuh hingga ke-98 sementara skor siswa yang dilacak ke Bahasa Inggris “honors” 9 mencakup persentil ke-22 hingga ke-99 (Hallinan et al. 2003 , 111). Namun, pemodelan regresi menunjukkan bahwa memindahkan siswa ke tingkat kelas yang berdekatan akan meningkatkan skor mereka untuk semua kecuali siswa di jalur terendah. Dengan kata lain, di tingkat menengah, pelacakan dan pengelompokan kemampuan bersifat timbal balik; yaitu, prestasi dipengaruhi oleh penempatan jalur, tetapi penempatan jalur dipengaruhi oleh prestasi sebelumnya.

3.4 Hasil Longitudinal Berdasarkan Latar Belakang Siswa
Di seluruh konteks sekolah menengah dan dasar, hasil literasi cenderung diukur dengan penempatan kelompok atau skor tes yang lebih baik. Seperti yang dibahas sebelumnya, karakteristik siswa yang menonjol yang menentukan penempatan kelompok cenderung berupa ras atau etnis, SES, dan gender. Di bagian ini, saya menyajikan temuan yang terkait dengan hasil literasi longitudinal untuk karakteristik yang sama ini.

3.4.1 Ras dan Etnis
Dalam banyak penelitian dalam korpus ini, penugasan kelompok kemampuan secara bergantian merupakan variabel independen dan dependen. Yaitu, penugasan kelompok terkadang diperiksa sebagai prediktor prestasi tetapi terkadang itu sendiri digunakan sebagai ukuran prestasi. Terlepas dari seruannya, siswa kulit berwarna tampaknya memiliki hasil yang jauh lebih buruk. Misalnya, Lleras dan Rangel ( 2009 ) menggunakan pengelompokan kemampuan sebagai variabel independen untuk memeriksa skor tes membaca siswa Afrika Amerika dan Hispanik. Mereka menemukan bahwa ketika pengelompokan kemampuan digunakan di sekolah-sekolah minoritas tinggi, perolehan membaca rendah untuk siswa Afrika Amerika dan Hispanik (Lleras dan Rangel 2009 ). Penelitian di mana pengelompokan kemampuan digunakan sebagai ukuran prestasi juga menunjukkan hasil yang lebih buruk bagi siswa kulit berwarna. Misalnya, penelitian Figlio dan Ozek menunjukkan bahwa siswa kulit hitam yang ditandai untuk perbaikan lebih mungkin daripada siswa kulit putih untuk dilacak di semua mata kuliah dan lebih mungkin untuk tetap berada di jalur perbaikan (Figlio dan Ozek 2024 ).

3.4.2 Status Sosial Ekonomi
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, SES bersifat prediktif terhadap penempatan kelompok di seluruh lingkungan sekolah dasar dan menengah. Namun, tren unik yang muncul dari pemeriksaan hasil longitudinal adalah bahwa keanggotaan dalam kelompok berkemampuan tinggi dan rendah bersifat prediktif terhadap peningkatan kemampuan membaca (Condron 2008 ; Buttaro dan Catsambis 2019 ). Lebih jauh, SES yang tinggi bersifat prediktif terhadap mobilitas ke atas (Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ) sedangkan SES yang lebih rendah bersifat prediktif terhadap skor pengelompokan dan kemampuan membaca yang lebih rendah (Catsambis et al. 2011 ; Nomi 2009 ; Ready dan Chu 2015 ).

3.4.3 Jenis Kelamin
Seperti yang telah dicatat sebelumnya, pada tingkat dasar, persepsi guru terhadap anak perempuan cenderung lebih baik dan dengan demikian menghasilkan penempatan kelompok kemampuan yang lebih tinggi (Catsambis et al. 2011 ; Ready dan Chu 2015 ; Tach dan Farkas 2006 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ). Namun, apakah tren ini berlanjut atau tidak pada tingkat menengah lebih sulit untuk dilihat dari penelitian dalam tinjauan ini. Pemeriksaan penempatan jalur berdasarkan jenis kelamin menurut kelompok oleh Southworth dan Mickelson ( 2007 ) menemukan bahwa siswa perempuan kulit putih paling mungkin mendaftar di kursus persiapan kuliah dan, sebelum mengendalikan faktor latar belakang lainnya, siswa laki-laki kulit hitam adalah yang paling kecil kemungkinannya. Namun, tidak ada penelitian lain yang berasal dari konteks menengah yang menganalisis jenis kelamin sebagai faktor pengelompokan kemampuan.

4 Diskusi
Temuan dari tinjauan ini menyoroti tren yang meresahkan mengenai kelompok kemampuan membaca yang homogen. Misalnya, faktor penentu penugasan kelompok cenderung bersifat sosial, dan dampak longitudinal pengelompokan tampaknya meluas hingga sekolah menengah atas. Dengan cara ini, cerita yang diambil oleh pembaca mungkin adalah bahwa siswa dari kelompok dominan adalah pembaca yang mahir—atau setidaknya dianggap sebagai pembaca yang mahir—dan mereka yang berasal dari kelompok terpinggirkan tidak. Lebih jauh, bahwa tren ini cenderung bertahan hingga sekolah menengah atas dapat menunjukkan bahwa posisi yang tersedia bagi pembaca cenderung statis. Karena kebijakan pendidikan semakin menekankan perbaikan sebagai aspek penting dari pencapaian membaca, tren ini sangat penting untuk diingat oleh administrator, pendidik, dan peneliti.

4.1 Implikasi
Tinjauan ini menemukan bukti signifikan mengenai determinan penugasan kelompok kemampuan, informasi yang tidak diperiksa oleh meta-analisis Puzio et al. ( 2020 ) dan Neitzel et al. ( 2022 ) tentang kerangka kerja RTI. Khususnya, bahkan ketika prestasi dikontrol, siswa kulit berwarna dan SES rendah terwakili secara berlebihan dalam kelompok dan jalur kemampuan rendah dan kurang terwakili dalam kelompok dan jalur kemampuan tinggi. Selain itu, studi dalam tinjauan ini menemukan bahwa, sejak taman kanak-kanak, bahkan satu tahun dalam kelompok kemampuan rendah dapat memprediksi prestasi yang lebih rendah di kelas delapan. Dengan kata lain, ras dan SES tampaknya dapat memprediksi penugasan kelompok dasar maupun pelacakan sekunder.

Namun, bukti dari penelitian tentang kerangka kerja RTI menunjukkan efektivitas pembelajaran terdiferensiasi di tingkat sekolah dasar. Meta-analisis Puzio et al. ( 2020 ) tentang intervensi Tingkat 1 menemukan efek positif pada pemahaman, kelancaran, penguraian kode, huruf/kata, kosakata, dan tulisan, dan Neitzel et al. ( 2022 ) menemukan bahwa berbagai teknik diferensiasi—termasuk pembelajaran penarikan kelompok kecil—efektif dalam jangka pendek. Namun, penulis tidak menemukan bukti yang cukup untuk mendukung efektivitas longitudinal diferensiasi, mereka juga tidak menemukan bahwa pengelompokan kemampuan homogen merupakan bentuk diferensiasi yang lebih efektif daripada pengelompokan heterogen.

Secara keseluruhan, bukti dari bidang penelitian RTI dan temuan terkait dari tinjauan ini menunjukkan bahwa diferensiasi adalah praktik yang diperlukan dan efektif yang juga berisiko melestarikan tren pelacakan sosial yang berbahaya. Ini tidak menyiratkan bahwa pendidik harus menghentikan upaya diferensiasi, tetapi mereka harus menggunakan teknik yang memaksimalkan efektivitas dan meminimalkan bahaya. Puzio et al. ( 2020 ) dan Neitzel et al. ( 2022 ) menemukan diferensiasi seluruh kelas efektif—bahkan mungkin sama efektifnya dengan bimbingan belajar kelompok kecil. Lebih lanjut, sangat sedikit teknik yang ditinjau oleh Puzio et al. ( 2020 ) dan Neitzel et al. ( 2022 ) yang menggunakan pengelompokan homogen. Namun, bahkan dalam contoh di mana pendidik menggunakan praktik ini, ada cara untuk melakukannya yang meminimalkan risiko bahaya sosial. Misalnya, hasil dari tinjauan ini menunjukkan bahwa guru cenderung melebih-lebihkan anak perempuan, siswa kulit putih, dan siswa dengan SES lebih tinggi di tingkat dasar, dan bahwa persepsi mereka tentang kemampuan lebih bersifat prediktif terhadap penugasan kelompok daripada prestasi. Hal ini menyoroti pentingnya penugasan kelompok berdasarkan data. Selain itu, bukti dari tinjauan ini menunjukkan bahwa penilaian ulang yang sering mengarah pada pengelompokan yang fleksibel, yang meminimalkan risiko pelacakan longitudinal di tingkat menengah. Dengan kata lain, ketidaksesuaian antara persepsi guru dan kemampuan siswa menyiratkan posisi diam-diam beberapa siswa sebagai berprestasi rendah. Penilaian ulang yang sering serta ketergantungan pada data dapat mengganggu narasi ini.

Temuan juga menunjukkan pentingnya data tingkat sekolah dalam penggunaan pengelompokan kemampuan yang homogen. Temuan tinjauan ini menunjukkan keberhasilan yang beragam dari pengelompokan kemampuan yang homogen secara umum. Siswa yang ditempatkan di kelompok kemampuan tertinggi secara konsisten mendapat manfaat dari pengajaran yang dibedakan (Condron 2008 ), sementara siswa yang ditempatkan di kelompok kemampuan terendah hanya mendapat manfaat dalam kondisi tertentu (Lleras dan Rangel 2009 ; Tach dan Farkas 2006 ). Namun, di sekolah dengan populasi minoritas tinggi dan populasi SES rendah, efeknya cenderung negatif (Nomi 2009 ).

Barangkali yang paling penting, studi dalam tinjauan ini menunjukkan konsensus tentang korelasi antara pengelompokan atau pelacakan kemampuan literasi dan segregasi dalam sekolah. Semua studi dalam tinjauan ini yang meneliti karakteristik demografi menemukan bahwa siswa kulit berwarna terwakili secara berlebihan dalam kelompok atau jalur berkemampuan rendah dan kurang terwakili dalam kelompok atau jalur berkemampuan tinggi. Implikasi dari tren ini mengerikan: pada tingkat siswa, siswa kulit berwarna cenderung tidak menerima kurikulum dan instruksi berkualitas tinggi; pada tingkat sistemik, tren ini mengarah pada segregasi ulang. Selain itu, jika diteliti melalui lensa teori pemosisian, tren ini mengarah pada narasi yang terus-menerus tentang pencapaian siswa kulit berwarna—yang menjangkau jauh melampaui kelas ELA dan yang wajib kita lawan. Ketika administrator, pendidik, dan peneliti mencoba menyeimbangkan kebutuhan akan diferensiasi dan perbaikan dengan praktik yang adil, memahami risiko pengelompokan yang homogen menjadi sangat penting. Bukti menunjukkan bahwa teknik diferensiasi heterogen dapat sama berhasilnya dengan pengelompokan homogen dan dapat membuka lebih banyak posisi bagi semua siswa di kelas ELA. Dengan demikian, para pemangku kepentingan di lapangan harus mengutamakan teknik diferensiasi heterogen jika memungkinkan, dan praktik pengelompokan yang fleksibel jika tidak memungkinkan.

4.2 Arah Penelitian Masa Depan
Mengingat bukti dampak pengelompokan kemampuan yang bertahan lama pada siswa, diperlukan lebih banyak penelitian yang meneliti korelasi antara kelompok kemampuan membaca dan jalur sekunder. Hanya satu studi dalam tinjauan ini yang meneliti pengelompokan kemampuan di seluruh lingkungan sekolah dasar dan menengah (Buttaro dan Catsambis 2019 ); namun, hampir semuanya menunjukkan dampak jangka panjang dari pengelompokan kemampuan melalui teknik statistik inferensial. Implikasinya adalah bahwa pengelompokan kemampuan dasar bersifat prediktif terhadap pelacakan ELA sekunder, dan keduanya memperkuat kesenjangan prestasi yang terjadi di sepanjang garis sosial. Literatur di sini membuktikan hal ini secara inferensial; peneliti masa depan memiliki kesempatan untuk menunjukkannya secara lebih eksplisit.

Namun, yang mungkin lebih penting adalah kebutuhan untuk memahami mengapa pengelompokan kemampuan yang homogen tampaknya memiliki dampak negatif yang bertahan lama pada siswa. Sementara bukti dalam tinjauan ini mendukung klaim bahwa praktik pengelompokan tersebut menghasilkan hasil negatif, namun tidak menawarkan mekanisme khusus yang menyebabkan konsekuensi ini terjadi. Ada banyak bukti yang mendukung efektivitas diferensiasi dalam jangka pendek; akan sulit untuk lebih menyempurnakan praktik ini tanpa mengetahui faktor pengelompokan kemampuan homogen mana yang merugikan. Teori yang masuk akal adalah bahwa ketika praktik pengelompokan kemampuan tidak bergerak, paparan siswa terhadap instruksi berkualitas menurun. Atau, ada kemungkinan bahwa penugasan kelompok yang tidak tepat—terutama ketika siswa dikelompokkan lebih rendah dari yang seharusnya—menurunkan motivasi siswa. Namun, tanpa penelitian empiris tentang faktor pengelompokan kemampuan homogen, mustahil untuk mengetahui mengapa, tepatnya, hal itu mengakibatkan segregasi sosial.

4.3 Keterbatasan
Implikasi yang diperoleh dari tinjauan pustaka ini membantu menginformasikan praktik diferensiasi dalam sistem yang semakin memusatkan remediasi. Namun, ada beberapa keterbatasan yang melekat pada tinjauan ini. Misalnya, bahkan dengan parameter tanggal 1988, setengah dari data dalam korpus ini berasal dari studi ELCS-K 1997; tiga studi lain mendahuluinya. Hanya dua studi yang menggunakan data dari 20 tahun terakhir (Figlio dan Ozek 2024 ; von Hippel dan Cañedo 2022 ). Sementara temuan dalam tinjauan ini masih berlaku untuk ruang kelas AS kontemporer, karena kebijakan dan praktik terus bergeser, data yang diperbarui harus bergeser bersamanya. Dalam studi mereka tahun 2022, von Hippel & Cañedo menggunakan data dari ECLS-K: 2011, studi longitudinal yang mirip dengan studi 1997, yang telah tersedia sebagai file rilis publik. Penggunaan data ini dapat mewakili jalur penelitian di masa mendatang. Selain itu, tinjauan ini hanya memeriksa data yang berasal dari pengaturan K-12. Namun, kemungkinan besar dampak yang ditemukan di sini meluas ke tingkat pasca-sekolah menengah. Misalnya, ada banyak penelitian tentang kursus menulis di perguruan tinggi dan retensi siswa; bidang ini kemungkinan besar merupakan tautan ke tren pelacakan yang dijelaskan di sini.

5 Kesimpulan
Tinjauan pustaka ini secara tematis meneliti temuan dari 16 penelitian yang berkaitan dengan pengelompokan dan pelacakan kemampuan literasi siswa sekolah dasar dan menengah di Amerika Serikat. Karena data NAEP menunjukkan bahwa dampak reintegrasi pada kesenjangan prestasi literasi mencapai titik tertinggi pada tahun 1988, dan karena tujuan tinjauan ini adalah untuk meneliti praktik kontemporer, penelitian ini hanya meneliti data yang berasal dari tanggal tersebut atau setelahnya. Temuan digunakan untuk menjawab dua pertanyaan penelitian: (1) Demografi atau karakteristik siswa apa yang menjadi penentu pelacakan ke dalam kelompok literasi tingkat lanjut dan pemulihan? (2) Dampak longitudinal apa yang dimiliki pelacakan kemampuan pada pembaca tingkat lanjut dan pemulihan?

Temuan tinjauan ini menunjukkan keberhasilan yang beragam dari kelompok kemampuan membaca dasar. Siswa dalam kelompok tertinggi memperoleh manfaat paling banyak, siswa dalam kelompok kemampuan rata-rata sebanding dengan siswa yang tidak dikelompokkan, dan siswa dalam kelompok kemampuan terendah paling kecil kemungkinannya untuk mencapai keberhasilan ELA sekunder. Lebih jauh, beberapa penelitian menunjukkan bahwa ras, etnis, SES, dan gender dapat memprediksi pengelompokan bahkan ketika kemampuan sebelumnya dikontrol. Bahkan dalam penelitian di mana faktor demografi menjadi tidak signifikan ketika kemampuan sebelumnya diperhitungkan, siswa kulit putih, siswa Asia, siswa SES tinggi, dan siswa perempuan masih terwakili secara berlebihan dalam kelompok kemampuan tertinggi sementara siswa kulit hitam, siswa penduduk asli Amerika, siswa Hispanik, siswa SES rendah, dan anak laki-laki terwakili secara berlebihan dalam kelompok kemampuan terendah. Segregasi yang dihasilkan merupakan penyimpangan dari upaya desegregasi, yang hasilnya diamati dalam penutupan kesenjangan prestasi antara tahun 1971 dan 1988, kesenjangan yang telah melebar secara substansial sejak saat itu.