Abstrak
Guru dan calon guru telah didokumentasikan menggunakan wacana defisit tentang pembelajar multibahasa (ML), tetapi sedikit yang diketahui tentang bagaimana interaksi dialogis terjadi atau bagaimana bahasa tersebut ditantang secara langsung. Studi ini meneliti bagaimana calon guru sarjana (TC) terlibat dalam percakapan simulasi dengan kolega guru yang menggunakan wacana defisit terhadap ML. Data yang dihasilkan menyoroti bagaimana TC menggunakan kedua strategi perlawanan untuk menavigasi wacana defisit, sementara juga secara diam-diam mendukung dan menyetujui wacana defisit pada penanda percakapan lainnya. Implikasi berpusat pada bagaimana sekolah pendidikan dapat menggunakan simulasi sebagai ruang berbasis praktik untuk menantang wacana defisit.
PERKENALAN
Semakin banyak pembelajar multibahasa (ML) mendaftar di sekolah negeri dengan latar belakang bahasa dan budaya yang beragam, status imigrasi, dan pengalaman akademis sebelumnya (Adams & Kirova, 2006 ). Saat ML bergabung dengan kelas inklusif—yang secara konseptual terstruktur untuk mendukung semua pembelajar (Göransson & Nilholm, 2014 )—muncul pertanyaan tentang cara terbaik untuk mempersiapkan calon guru (TC) untuk mengajar mereka. Pertanyaan-pertanyaan ini berfokus pada homogenitas khas program pendidikan guru di Amerika Serikat (yaitu, perempuan kulit putih, kelas menengah, monolingual), dan bagaimana mempersiapkan semua TC—bukan hanya spesialis Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua—dengan keterampilan dan disposisi yang diperlukan untuk mengadvokasi ML sebagai warga kelas yang diakui sepenuhnya.
Beasiswa telah mendokumentasikan wacana defisit yang digunakan oleh TC dan guru berlisensi mengenai ML (Ascenzi-Moreno, 2017 ; Pettit, 2011 ; Quentin Dixon, Liew, Daraghmeh, & Smith, 2016 ), dan berbagai strategi telah digunakan dan dipelajari untuk membantu guru pra-dan yang sedang menjabat mengganggu keyakinan, wacana, dan praktik defisit (Dudley-Marling & Paugh, 2010 ; Ennser-Kananen & Montecillo Leider, 2018 ; Fránquiz, Salazar, & DeNicolo, 2011 ; Wong, Athanases, & Houk, 2024 ). Namun, sedikit yang diketahui tentang bagaimana wacana defisit pendidik dapat dipahami dan ditantang secara real time. Dengan fokus pada praktik yang dilakukan, studi kuasi-eksperimental ini mengeksplorasi bagaimana TC menavigasi percakapan simulasi dengan seorang rekan guru yang menggunakan wacana defisit terkait dengan ML. Kami bertanya: Bagaimana calon guru dalam program pendidikan anak usia dini yang inklusif (1–6) menavigasi dan merenungkan simulasi yang mendekati wacana defisit tentang pembelajar multibahasa dari seorang rekan dengan pengalaman lebih banyak tahun?
TINJAUAN PUSTAKA
Wacana Defisit dan Keyakinan
Meskipun ada upaya untuk mengganggu wacana defisit, keyakinan dan asumsi yang bermasalah tentang ML tetap ada di ruang pendidikan baik calon TC maupun guru yang sedang menjabat (Deng & Hayden, 2021 ; Min Shim, 2014 ; Pettit, 2011 ; Torres & Tackett, 2016 ). Wacana defisit, secara sederhana, mengidentifikasi siswa dengan apa yang tidak dapat mereka lakukan , apa yang tidak mereka miliki , atau apa yang mereka butuhkan (Alford, 2014 ; Paugh & Dudley-Marling, 2011 ). Wacana defisit sering kali dibingkai melalui perbandingan dengan siswa yang dominan, atau “arus utama” (Gutiérrez, Morales, & Martinez, 2009 ), sehingga mencerminkan nilai, keyakinan, dan sikap masyarakat yang lebih luas (Paugh & Dudley-Marling, 2011 ). Memang, seperti yang dikatakan Gutiérrez et al. ( 2009 ) menjelaskan, “kecenderungan kita untuk mengidentifikasi dan memberi label siswa yang berprestasi buruk atau berbeda, untuk menempatkan mereka pada perlakuan tertentu… menunjukkan kebiasaan berpikir yang mengindeks sejarah bangsa kita dengan perbedaan—terutama, perbedaan ras dan kelas” (hal. 225). Wacana defisit mencerminkan dan tertanam dalam struktur dan sistem sekolah yang dominan, termasuk kurikulum, pedagogi, dan penilaian (Alford, 2014 ; Paugh & Dudley-Marling, 2011 ).
Wacana defisit ini mencerminkan ideologi tentang penggunaan bahasa rumah (Pettit, 2011 ; Torres & Tackett, 2016 ), ekspektasi seputar kerasnya kursus (Pettit, 2011 ; Polat & Mahalingappa, 2013 ), dan ketidaksesuaian antara budaya rumah dan sekolah (Min Shim, 2014 ), yang dapat berdampak negatif pada ML. Deng dan Hayden ( 2021 ) mengeksplorasi keyakinan TC tentang pembelajar multibahasa dan menemukan bahwa sementara sebagian besar keyakinan relatif positif—seperti memandang bahasa rumah sebagai aset dalam belajar bahasa Inggris—mereka juga mengungkapkan pandangan yang kontradiktif, yang menunjukkan bahwa perolehan bahasa Inggris melambat jika tidak diucapkan di rumah. Demikian pula, Torres dan Tackett ( 2016 ) menemukan bahwa TC percaya hambatan terbesar yang dirasakan dalam mendidik ML adalah bahasa, waktu, dan sumber daya, bersama dengan kurangnya pengetahuan latar belakang ML. Data lain mencerminkan keyakinan TC bahwa ML harus diberi lebih sedikit tugas kuliah atau tidak diharapkan untuk melakukan banyak hal sampai mereka telah belajar bahasa Inggris yang cukup (Polat & Mahalingappa, 2013 ). Dalam tinjauan pustaka tentang keyakinan guru arus utama tentang ML, Pettit ( 2011 ) menemukan bahwa banyak guru yang sedang bertugas memiliki kesalahpahaman, termasuk bahwa menggunakan bahasa selain bahasa Inggris di rumah atau di sekolah mengganggu perolehan bahasa Inggris. Lebih jauh, tinjauan pustaka ini mengungkapkan prevalensi harapan rendah yang mungkin dimiliki guru arus utama tentang ML, termasuk keyakinan bahwa ML tidak dapat menguasai kurikulum yang disyaratkan. Menambah temuan ini, dalam sebuah studi kecil tentang keyakinan lima guru ESL tentang faktor-faktor yang berkontribusi terhadap tantangan akademis ML, Min Shim ( 2014 ) menemukan bahwa semua peserta percaya bahwa seringnya penggunaan bahasa rumah (yaitu, bahasa Spanyol) mengganggu pembelajaran bahasa Inggris dan bahwa ketidaksesuaian antara budaya sekolah dan siswa menjadi faktor yang berkontribusi terhadap tantangan akademis ML (Min Shim, 2014 ).
Mengganggu Wacana Defisit
Temuan-temuan tersebut memperjelas mengapa program persiapan pendidik harus mendukung TC dalam mengidentifikasi, menavigasi, dan mengubah keyakinan dan wacana yang berorientasi pada defisit. Seperti yang dijelaskan oleh Fránquiz dkk. ( 2011 ):
Fránquiz et al. ( 2011 ) menunjukkan bagaimana tulisan, dialog, dan refleksi dapat membantu TC menolak cerita mayoritas dan kesalahpahaman tentang keberagaman budaya dan bahasa. Dengan mengambil pendekatan yang berbeda, Ennser-Kananen dan Montecillo Leider ( 2018 ) secara eksplisit memperkenalkan TC pada wacana defisit dan membahas penggunaan istilah “ELL” atau “EL” yang berpotensi bermasalah, bersamaan dengan meminta TC untuk merenungkan penggunaan deskriptor tersebut saat membahas siswa (yaitu, siswa ELL rendah, tidak bisa bahasa Inggris). Sebagai alternatif, Wong et al. ( 2024 ) meneliti bagaimana TC terlibat dalam penyelidikan berbasis aset kritis pada ML—atau pendekatan yang memandang aset budaya dan bahasa ML sebagai hal mendasar bagi pembelajaran mereka—selama 10 minggu. Mereka menemukan bahwa melalui strategi keterlibatan ini, TC mampu mengembangkan orientasi berbasis aset dari ML, meskipun penulis mencatat kadang-kadang, ada “dampak residual dari pemikiran defisit” (hal. 17). Demikian pula, Dudley-Marling dan Paugh ( 2010 ) memimpin guru yang sedang bertugas melalui pertemuan dua mingguan selama tahun ajaran untuk mengalihkan pandangan defisit mereka kepada siswa dengan label pendidikan khusus. Para guru diminta untuk memeriksa pekerjaan siswa dan mempertimbangkan apa yang membuat siswa kompeten dan “pintar.” Terlepas dari upaya reorientasi ini, para peneliti menemukan bahwa wacana defisit guru yang menantang terbatas dalam keberhasilan.
Simulasi Klinis
Sementara beasiswa sebelumnya ini menawarkan panduan dan kesempatan untuk mengganggu atau mengarahkan kembali wacana dan ideologi defisit, pertanyaan yang menantang tetap ada tentang bagaimana mempersiapkan TC untuk menavigasi wacana defisit tentang ML dalam interaksi sekolah sehari-hari. Salah satu bentuk persiapan guru—pendidikan guru berbasis praktik—melibatkan TC dalam apa yang Grossman, Hammerness, dan McDonald ( 2009 ) sebut sebagai perkiraan praktik , termasuk “kesempatan untuk berlatih dan memberlakukan komponen-komponen terpisah dari praktik kompleks dalam pengaturan dengan kompleksitas yang berkurang” (hlm. 293). Simulasi klinis berfungsi sebagai salah satu kesempatan tersebut, karena mereka menantang pendidik pra- dan dalam jabatan untuk “terlibat, membuat keputusan, dan berkomunikasi” dengan individu standar dalam situasi autentik (Dotger, 2015 , hlm. 217). Simulasi klinis dibangun langsung dari konsep simulasi pendidikan kedokteran (Barrows & Abrahmson, 1964 ), di mana dokter, perawat, atau terapis fisik pemula berinteraksi satu lawan satu dengan pasien standar. Pasien standar adalah individu sehat yang terlatih untuk menggambarkan masalah kesehatan, informasi, dan konteks yang berorientasi pada pasien, yang memberikan kesempatan kepada profesional medis pemula untuk berlatih melakukan diagnostik, menguraikan rejimen pengobatan, dan berkomunikasi dengan pasien. Saat ini, simulasi medis digunakan secara universal untuk mengajar, menjadi model bagi, dan menilai profesional kesehatan yang berbasis di AS (Hauer, Hodgson, Kerr, Teherani, & Irby, 2005 ; Islam & Zyphur, 2007 ).
Simulasi berfungsi untuk mempersiapkan guru agar “berpikir seperti, bertindak seperti, dan menjadi seperti seorang pendidik” (Shulman, 2005 , np). Penulis kedua dan koleganya telah menyelidiki simulasi baik dalam konteks khusus subjek dalam persiapan pendidik maupun situasi yang berlaku di seluruh disiplin ilmu dan konteks pengajaran (Kozak et al., 2023 ). Misalnya, studi ini menginterogasi konteks spesifik siswa yang secara verbal mengancam kekerasan (Murphey, 2022 ), upaya orang tua untuk memastikan anak-anak mereka sepenuhnya dilibatkan di kelas (Coughlin & Dotger, 2016 ), dan bagaimana guru matematika membimbing siswa untuk memecahkan salah tafsir yang ikonik (Dotger et al., 2015 ). Studi lain mencakup berbagai disiplin ilmu dan konteks, meneliti bagaimana guru, konselor sekolah, dan pemimpin sekolah terlibat dengan orang tua/pengasuh yang menyatakan keprihatinan terhadap—dan menyerukan penyensoran—buku-buku tertentu (Dotger & Alger, 2013 ), biologi evolusi, atau pendidikan reproduksi (Dotger et al., 2010 ). Studi lain meneliti bagaimana guru dan konselor terlibat untuk mendukung siswa yang sedang mengalami krisis (Kozak et al., 2023 ).
Aspek penting dari proses simulasi mencakup dekonstruksi praktik berdasarkan data melalui tanya jawab pascasimulasi. Berdasarkan pendekatan, tindakan, dan keputusan masing-masing dalam simulasi, TC berkumpul dalam kelompok kecil segera setelah menyelesaikan simulasi. Sementara simulasi berfungsi sebagai pembuatan makna “pada saat itu”, tanya jawab pascasimulasi berfungsi sebagai titik awal di mana TC secara lisan berefleksi dengan rekan-rekannya tentang apa yang baru saja mereka alami, navigasi mereka, dan pertanyaan langsung dan spontan mereka. Yang penting, tanya jawab kelompok kecil awal ini tidak diinformasikan oleh data video simulasi, dan dengan demikian cenderung berfokus pada perasaan, kekhawatiran, dan elemen utama yang dialami kandidat selama dan segera setelah simulasi.
Literatur yang lebih baru mengeksplorasi bagaimana TC yang berfokus pada TESOL menegosiasikan wacana defisit dalam percakapan simulasi. Chang-Bacon dan Salerno ( 2023 ) menemukan bahwa TC yang berfokus pada TESOL mengalami kesulitan dalam menangani atau mengganggu mikroagresi terkait multilingualisme ML. Para penulis menemukan bahwa hampir setengah dari TC menegaskan wacana berorientasi defisit dalam simulasi. Akibatnya, para penulis berpendapat bahwa TC harus siap untuk mengganggu ideologi yang memposisikan monolingualisme sebagai norma dan menyediakan alat untuk terlibat dalam percakapan semacam itu. Dalam studi terkait yang menggunakan kerangka kerja kesadaran bahasa kritis (CLA), Fox dan Chang-Bacon ( 2023 ) mengeksplorasi respons TC yang berfokus pada TESOL dalam simulasi berbasis avatar, di mana mereka menanggapi wacana defisit kolega mengenai tulisan siswa ML. Mereka menemukan bahwa para peserta—yang merupakan guru prajabatan dan guru yang sedang menjabat—menggunakan kerangka konseptual, strategis, dan pengembangan dalam percakapan mereka untuk mengganggu wacana defisit, meskipun hanya sedikit peserta yang menawarkan strategi pengajaran khusus untuk lebih mengembangkan tulisan ML atau perangkat guru kolega. Dengan demikian, penulis menyimpulkan bahwa pendekatan CLA terpadu yang mencakup “rekomendasi pedagogis yang efektif dan kritik ideologis saat itu juga” diperlukan untuk bergerak maju dalam mengganggu wacana defisit (Fox & Chang-Bacon, 2023 , hlm. 11).
Kerangka Teoritis: Kognisi Situasional
Sekolah pendidikan menggunakan berbagai kerangka kerja teoritis dan konseptual untuk mempersiapkan TC yang berorientasi pada keadilan untuk tempat kerja (De Jong, 2013 ; Ladson-Billings, 1995 ; Lucas & Villegas, 2013 ; Palmer & Martínez, 2013 ; Ruiz, 1984 ). Kerangka kerja ini sangat penting dalam menantang orientasi defisit terhadap siswa yang beragam secara budaya dan bahasa dan untuk menyerukan praktik pendidikan yang lebih transformatif di sekolah kita. Namun, kami tertarik pada bagaimana TC menavigasi dan menanggapi masalah keadilan sosial in situ , atau dalam proses “belajar sambil melakukan” melalui simulasi klinis. Untuk ini, kami beralih ke teori kognisi situasional (Brown, Collins, & Duguid, 1989 ), yang menekankan sifat saling ketergantungan dari konteks, budaya, dan aktivitas (yaitu, situasional) pada pembelajaran dan kognisi. Dalam kerangka ini, pembelajaran terjadi melalui proses enkulturasi dan “terintegrasi erat dengan lingkungan tempat terjadinya” (Wilson, 1993 , hlm. 73). Proses ini tentu saja terikat oleh aktivitas autentik yang mencakup “praktik-praktik biasa dalam budaya” (hlm. 34). Bagi TC, terlibat dalam praktik-praktik biasa profesi mengajar mungkin termasuk mengajar pelajaran atau, agak disayangkan, menghadapi komentar-komentar yang berorientasi pada defisit oleh seorang kolega. Brown dkk. ( 1989 ) berpendapat bahwa aktivitas autentik “adalah satu-satunya cara [siswa] memperoleh akses ke sudut pandang yang memungkinkan praktisi untuk bertindak secara bermakna dan bertujuan.” (hlm. 36). Mereka selanjutnya berpendapat bahwa mempelajari suatu konsep terus-menerus dalam pengembangan melalui “penggunaan yang berkelanjutan dan sesuai situasi” dan dapat berkembang serta menginformasikan bagaimana mereka terlibat dengan “situasi, negosiasi, dan aktivitas baru” di masa mendatang (hlm. 33). Meskipun demikian, ruang kelas umumnya melibatkan siswa dalam aktivitas-aktivitas yang bermakna tetapi tidak autentik . Seperti yang disarankan Brown dkk.:
Aspek penting lain dari kognisi situasional adalah pembelajaran kelompok dan kolaborasi, yang memusatkan fitur pemecahan masalah, pengenalan peran profesional, dan penggunaan serta evaluasi berbagai keterampilan (Brown et al., 1989 ). Memadukan pembelajaran “in situ” dengan dukungan struktural pembelajaran kelompok kolaboratif membantu memajukan pengetahuan konseptual dan pemahaman suatu aktivitas, khususnya melalui kesempatan untuk berdiskusi dan refleksi. Lebih jauh, kolaborasi memungkinkan pembelajar untuk menilai bagaimana mereka terlibat atau tampil dalam hubungannya dengan rekan-rekan mereka dan mempertimbangkan bagaimana mereka dapat menggunakan pengetahuan mereka di masa depan untuk memecahkan masalah serupa. Dengan demikian, pembelajaran dan pengetahuan “pada dasarnya terstruktur” oleh interaksi dengan individu lain, bersama dengan aktivitas itu sendiri (Wilson, 1993 , hlm. 71).
METODE
Berdasarkan kerangka kerja kognisi situasional dan fokus khususnya pada tindakan dan keputusan “in situ” dari peserta didik, kami memusatkan studi ini pada bagaimana TC secara aktif terlibat dalam praktik pendidik umum—bertemu dengan seorang kolega—ketika wacana defisit tentang ML muncul dalam percakapan. Di bawah ini, kami menguraikan kerangka kerja simulasi dan protokol panduan khusus, peserta, prosedur, dan metode analitik. Saat kami menjelaskan metodologi kami, kami menekankan catatan kehati-hatian dan kehati-hatian. Seperti Fox dan Chang-Bacon ( 2023 ), kami mengakui kehati-hatian yang harus diambil dalam menempatkan bahasa defisit dalam lingkungan belajar yang disimulasikan. Tujuannya adalah untuk memberi TC paparan terbatas pada bahasa tersebut dalam pengaturan klinis yang terkendali. Dengan kehati-hatian yang disengaja, pendidik guru dapat membimbing TC dalam cara mereka mengalami, menavigasi, dan menyangkal bahasa defisit.
Gambaran Umum Simulasi
Studi kami berpusat pada simulasi Lesley Johnson . Simulasi ini dikembangkan menggunakan teks mentor, yang berasal dari serangkaian protokol simulasi lama yang berfokus pada bagaimana TC terlibat dengan kolega standar dalam diskusi tentang struktur kelas yang sepenuhnya inklusif. Dengan menggunakan teks simulasi yang mapan ini sebagai panduan, penulis merancang simulasi Johnson paralel untuk berfokus pada bagaimana TC terlibat dengan kolega standar dalam kelas inklusif yang mendukung ML. Simulasi ini dirancang sebagai pertemuan “berkenalan” antara dua guru sebelum dimulainya tahun ajaran. TC berada dalam percakapan satu lawan satu sebagai guru tahun pertama dengan tanggung jawab dalam Seni Bahasa Inggris kelas 6. Mereka bertemu dengan Lesley Johnson, seorang guru Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua (ESL) (standar) dengan beberapa tahun pengalaman kelas, yang akan mendorong ke kelas 6 TC.
Protokol Calon Guru
Semua simulasi berpusat pada dua protokol—satu untuk TC dan satu untuk individu terstandardisasi (SI). Berdasarkan rancangannya, protokol TC memberikan setiap partisipan sejumlah konteks latar belakang yang sesuai untuk situasi simulasi yang akan datang guna memperkirakan realitas dan praktik bekerja di sekolah negeri (Brown et al., 1989 ). Jadi, dalam beberapa simulasi, TC memiliki informasi yang luas tentang situasi tersebut, sedangkan mereka harus berinteraksi dalam simulasi lain dengan informasi yang terbatas. Dalam simulasi Johnson , TC mengetahui bahwa mereka adalah guru pemula yang telah mengambil pekerjaan sebagai guru Bahasa Inggris di Adams Middle School, konteks situasional yang responsif terhadap sertifikasi ganda TC untuk pendidikan dasar dan pendidikan khusus Kelas 1–6. Berada sebagai guru baru yang mempersiapkan tahun pertama mengajar mereka, TC mengetahui bahwa mereka akan memiliki guru ESL yang akan melanjutkan ke ELA kelas 6 untuk satu periode sepanjang hari. Oleh karena itu, TC telah mengatur pertemuan “berkenalan” dengan kolega ESL untuk melakukan perkenalan formal, membahas perencanaan yang inklusif dan berbeda untuk mendukung siswa ML, dan membahas logistik untuk memulai tahun ajaran. Seperti semua protokol TC, protokol TC Johnson dirancang untuk memprioritaskan suara, keputusan, dan tindakan TC. Protokol ini tidak menuliskan atau mengarahkan tindakan, verbalisasi, atau keputusan mereka dengan cara apa pun. Sebelum simulasi, TC didorong untuk menggunakan informasi dalam protokol mereka, pengetahuan sebelumnya, dan penilaian profesional terbaik mereka dalam simulasi.
Protokol Individu Terstandar, Pemicu Verbal, dan Pelatihan
Bahasa Indonesia: Sebaliknya, Protokol SI secara khusus menuliskan dan mengarahkan individu standar tentang apa yang harus dikatakan, nada suara, dan nonverbal yang harus ditunjukkan dalam simulasi. Protokol SI Johnson dirancang dengan masukan dari literatur profesional tentang wacana defisit (Alford, 2014 ; Gutiérrez et al., 2009 ; Paugh & Dudley-Marling, 2011 ; Torres & Tackett, 2016 ) yang sering dikaitkan dengan ML, kesalahpahaman umum tentang pendidikan ML (Deng & Hayden, 2021 ; Min Shim, 2014 ; Pettit, 2011 ; Polat & Mahalingappa, 2013 ), dan dari pengalaman penulis pertama sebagai guru dan administrator ML di wilayah metropolitan besar di Pantai Timur Amerika Serikat. Literatur profesional dan konteks profesional, yang dipandu oleh simulasi (teks mentor) yang telah ditetapkan sebelumnya, mengarah pada pembentukan protokol Johnson . Lesley Johnson adalah guru ESL dengan 17 tahun pengalaman sebagai pendidik: 12 tahun pertama dihabiskan sebagai guru sekolah dasar dan lima tahun terakhir sebagai guru ESL.
Protokol SI pertama-tama menguraikan karakteristik dan informasi latar belakang tentang Johnson, yang dengan bangga merangkul peran mereka sebagai guru ML sebagai cucu dari seorang imigran Eropa yang mempelajari bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. (Hanya satu dari SI yang diidentifikasi sebagai laki-laki, sementara yang lain diidentifikasi sebagai perempuan. Sementara kami menyadari jenis kelamin SI dapat memengaruhi respons TC, eksplorasi ini tidak secara langsung dikaitkan dengan pertanyaan penelitian utama kami. Akibatnya, kami menggambarkan SI sebagai “Johnson” di sini dan tidak menyertakan awalan atau deskriptor jenis kelamin lainnya). Protokol SI mencirikan Johnson sebagai kolega guru yang mendukung yang membuat asumsi umum dan luas tentang ML. Penting untuk dicatat bahwa SI dan TC tidak beroperasi dari data siswa dalam konferensi perkenalan ini. Lebih lanjut, Johnson dilatih untuk menyajikan perspektif bahwa tidak semua materi tingkat kelas dapat dibedakan untuk mendukung ML, dan mereka biasanya menggunakan materi pengajaran dari tingkat kelas dasar untuk ML sekolah menengah pertama dan atas. Johnson dikenal sebagai “pendisiplin yang baik” dan sering menggunakan sikap ini untuk mendorong kelas-kelas berbahasa Inggris saja, khususnya saat Johnson merenungkan bagaimana orientasi ini memungkinkan kakeknya berhasil menjalankan bisnis. Dengan demikian, karakter Johnson beroperasi dari praktik pedagogis yang bermaksud baik tetapi berorientasi pada defisit dan keyakinan tentang hakikat pengajaran ML, termasuk peran bahasa ibu dan pendekatan untuk membedakan materi pengajaran.
Bagian kedua dari Protokol SI Johnson adalah pemicu verbal , yang mencakup pertanyaan, komentar, dan kesalahpahaman yang akan disampaikan oleh setiap SI yang memerankan Johnson kepada setiap TC dalam simulasi. Yang penting, pemicu juga memandu SI menuju disposisi yang akan datang dan langsung dalam simulasi, sehingga SI memulai dialog. Misalnya, setelah perkenalan singkat di awal setiap simulasi, SI yang memerankan Johnson menekankan pengalaman mereka bekerja dengan ML, dengan mencatat melalui bahasa yang kurang lancar bahwa ML “sering kali berasal dari kemiskinan dan sering tertinggal,” sambil juga berbagi, “Saya tahu apa yang perlu kita lakukan untuk mendukung mereka dan memastikan mereka belajar membaca dan meningkatkan bahasa Inggris mereka.” Dari sini, SI menunggu TC untuk memulai bagaimana mereka membayangkan mendukung siswa mereka atau mendorong TC untuk membahas visi mereka. Secara desain, Johnson mengeluarkan pernyataan lebih lanjut dalam percakapan, yang mencerminkan orientasi kurang lancar terhadap ML, dengan berkomentar, “Banyak dari mereka yang sangat rendah dalam bahasa dan literasi mereka. Mereka tidak memiliki pengetahuan latar belakang.” Johnson dilatih untuk mencatat bagi TC bahwa “kita harus menegakkan kebijakan ketat tidak boleh berbahasa Spanyol di dalam kelas karena siswa tidak akan menguasai bahasa Inggris hanya dengan berbicara satu sama lain dalam bahasa Spanyol.” Akhirnya, Johnson menyarankan untuk memasukkan materi yang kurang ketat yang diambil dari konteks pengajaran dasar untuk membuat konten lebih mudah diakses oleh ML usia sekolah menengah, dengan menyatakan “kita harus menyederhanakan konten sehingga siswa dapat mengakses materi.” Singkatnya, SI yang menggambarkan Johnson tampak seperti kolegial dalam percakapan perkenalan ini tetapi mencerminkan disposisi langsung dan beberapa pemicu defisit yang berbeda.
Untuk mempersiapkan simulasi, sekelompok empat SI direkrut dan dilatih oleh penulis kedua, memanfaatkan sumber daya yang mapan di Sekolah Pendidikan peneliti. Pelatihan berlangsung melalui latihan Protokol SI selama sekitar 90 menit. Sejalan dengan prosedur lama penulis kedua untuk mempersiapkan SI untuk simulasi (Dotger, 2010 ; Dotger & Chandler-Olcott, 2022 ), persiapan SI untuk studi ini mencakup latihan umum pemicu verbal, serta penekanan pada peran SI—dengan konsistensi dan standarisasi pemicu verbal—dalam percakapan yang organik dan lancar. Untuk semua simulasi, SI dilatih dengan hati-hati untuk tidak mengekstrapolasi di luar cakupan konteks dan pemicu Protokol SI. Sifat percakapan organik dengan orang lain (yaitu, TC) berarti bahwa kadang-kadang TC dapat mengeluarkan pertanyaan atau permintaan yang tidak terduga. Berdasarkan desain yang disengaja, SI dilatih untuk konteks percakapan “jika/maka” ini, dengan arahan untuk selalu kembali ke Protokol SI dan mengulang konteks sebelumnya atau pemicu verbal, atau untuk berbagi dengan TC bahwa mereka “tidak yakin.” Misalnya, dalam simulasi yang berbeda, seorang orang tua tunggal yang proaktif terlibat dengan TC, yang melaporkan masalah kecil yang terkait dengan akademis dan perilaku di kelas. Dalam simulasi terpisah ini, SI dilatih untuk mengatakan, “Saya tidak begitu tahu” jika TC menanyakan tentang pola pekerjaan rumah siswa setelah sekolah dan juga mengutip konteks; “Saya bekerja berjam-jam, jadi saya tidak benar-benar pulang sampai larut malam.” Dalam pelatihan ini—seperti semua pelatihan SI lainnya—tujuannya adalah untuk memastikan konsistensi SI sambil juga menghargai sifat organik dari percakapan langsung dan potensi dialog atau pertanyaan yang diajukan oleh TC. Memastikan konsistensi representasi memberi setiap TC kesempatan untuk berlatih secara individual dalam simulasi satu lawan satu dengan Johnson, dan kemudian melakukan tanya jawab dengan rekan-rekan mereka yang terlibat dalam simulasi yang sama.
Peserta
Peserta ( n = 10) dalam penelitian ini adalah TC sarjana yang terdaftar dalam program gelar ganda untuk pendidikan inklusif dan pendidikan dasar di PWI besar di Amerika Serikat bagian timur laut. Semua peserta berada di tahun ketiga, diidentifikasi sebagai perempuan, dan mayoritas memiliki penempatan lapangan di distrik sekolah pinggiran kota; dua sisanya berada di distrik perkotaan besar. Peserta berada di semester terakhir kursus persiapan guru sebelum mengajar siswa.
Sebelum semester di mana simulasi Johnson dilaksanakan, TC terlibat dalam kursus yang difokuskan pada metode pengajaran dasar (1–6) dan praktik yang sepenuhnya inklusif untuk siswa penyandang disabilitas. Yang penting, kesepuluh TC terdaftar dalam kursus dasar pendidikan dengan konten khusus tentang ML, termasuk teori pembelajaran, teori pemerolehan bahasa kedua, rasiolinguistik, translanguaging, dan pendidikan bilingual. Selain itu, TC memiliki tiga penempatan lapangan sebelumnya di seluruh wilayah yang mencakup 18 distrik perkotaan, pedesaan, dan pinggiran kota. Paparan dan pengalaman mereka terhadap ML dalam penempatan lapangan sebelumnya bervariasi.
Pada semester terakhir mereka, TC menghabiskan beberapa minggu dalam perkuliahan penuh waktu di universitas (matematika dasar, sains, dan literasi), beralih ke kerja lapangan penuh waktu selama 6 minggu di sekolah-sekolah yang sebagian besar berada di pinggiran kota (8 dari 10 penempatan lapangan), dan kemudian kembali ke kelas universitas selama sisa semester. Selain itu, TC ini terdaftar dalam seminar mingguan yang dirancang untuk memfasilitasi refleksi dan komunikasi filosofi dan ide mereka seputar pembelajaran dan keberhasilan siswa, yang dibingkai melalui pedagogi yang inklusif dan responsif secara budaya.
Simulasi Johnson merupakan pengalaman instruksional yang diwajibkan bagi semua TC yang terdaftar dalam seminar ini. Performa mereka dalam simulasi itu sendiri tidak dinilai. Refleksi tertulis TC tentang simulasi tersebut dievaluasi. Mengikuti semua peraturan IRB universitas (IRB #11–135), penulis pertama mengomunikasikan kepada semua TC bahwa persetujuan mereka untuk menyerahkan data video simulasi Johnson mereka untuk analisis peneliti adalah masalah pilihan. Tiga belas dari 17 TC setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Dari 13 TC yang setuju, tiga set data TC tidak disertakan karena data tidak lengkap/hilang.
Prosedur
Seminggu sebelum simulasi Johnson , TC menerima Protokol TC melalui email. Dokumen ini menguraikan peran mereka yang akan datang sebagai guru pemula tahun pertama di distrik sekolah pinggiran kota, dan mengindikasikan bahwa mereka akan segera terlibat dalam konferensi “berkenalan” dengan kolega ESL baru, Lesley Johnson, yang akan bekerja sama dengan mereka di tahun ajaran mendatang. Panduan lisan dari penulis pertama dan kedua hanya berisi informasi logistik dasar dan dorongan kepada TC untuk “menggunakan informasi yang diberikan dan penilaian profesional terbaik Anda” dalam simulasi.
Pada hari simulasi, TC berkumpul di fasilitas simulasi yang didukung universitas yang memiliki tiga ruang simulasi yang dilengkapi audio/video. Penulis kedua memberikan orientasi singkat tentang proses tersebut; TC dibagi lagi menjadi kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari tiga orang, dan kemudian TC ditugaskan ke ruang simulasi masing-masing. Begitu TC berada di ruangan masing-masing, seorang fasilitator simulasi mengaktifkan peralatan perekam dan memberi isyarat kepada masing-masing dari tiga aktor SI yang memerankan Lesley Johnson untuk mengetuk pintu ruang simulasi masing-masing, masuk, dan memulai interaksi. Sejak saat itu, simulasi satu lawan satu berada di tangan para SI dan TC. Empat putaran simulasi terjadi sore itu dalam rentang waktu 2 jam, di mana para SI bergiliran di antara putaran sehingga mereka memiliki waktu istirahat yang cukup. Sementara kelompok-kelompok kecil TC memulai simulasi mereka dengan Johnson pada waktu yang sama, masing-masing TC bebas untuk mengakhiri simulasi mereka berdasarkan alur percakapan dan jangka waktu yang mereka tentukan paling baik. Namun, yang perlu dicatat, para peneliti berbagi orientasi dengan semua TC bahwa jika percakapan berlanjut lebih dari 15 menit, fasilitator simulasi akan mengetuk pintu, dengan lembut mendorong percakapan untuk diakhiri dengan menunjukkan bahwa TC mempunyai pertemuan lain yang akan datang.
Keesokan harinya, semua TC berkumpul untuk membahas pengalaman tersebut sebagai satu kelompok utuh di kelas seminar. Dalam pembahasan tersebut, TC pertama-tama diminta untuk berbagi pengalaman dan perasaan umum mereka mengenai simulasi tersebut. Setelah ini, penulis pertama memandu TC melalui dua isu penting: diferensiasi untuk ML dan bahasa defisit yang terdengar dalam simulasi. TC diminta untuk berbagi bagaimana mereka menanggapi masing-masing isu yang muncul dalam simulasi dan khususnya, apakah mereka memperhatikan bahasa defisit yang disorot dalam simulasi. Dari sana, TC berkolaborasi dalam kelompok-kelompok kecil untuk membahas salah satu pemicu defisit, mempertimbangkan apa yang mungkin dimaksud dengannya, mengeksplorasi bagaimana hal itu mungkin bermasalah, dan merumuskan respons potensial di masa mendatang, menambahkan wawasan mereka pada Google Slide bersama (lihat Lampiran A untuk contoh pekerjaan siswa). Setiap kelompok mengeksplorasi pemicu bahasa defisit yang berbeda dan menyampaikan diskusi mereka kepada seluruh kelas. Setelah pembahasan seluruh kelompok, TC diminta untuk menonton rekaman mereka secara individual dan menyusun refleksi tertulis 1–2 halaman menggunakan data video simulasi. Mengutip tanda waktu video tertentu, TC diminta untuk (1) menyoroti kekuatan pendekatan mereka dan menjelaskan alasan mereka; (2) mendeskripsikan pendekatan yang perlu ditingkatkan dan menjelaskan alasan mereka; dan (3) menyampaikan pertanyaan atau keingintahuan yang muncul akibat simulasi tersebut.
Analisa
Pada akhir semester dan setelah penyerahan semua nilai dan evaluasi tugas kuliah, kami mulai menganalisis data simulasi Johnson . Data video untuk kesepuluh simulasi ditranskripsi untuk dianalisis menggunakan perangkat lunak transkripsi otomatis. Selain itu, kami mengumpulkan refleksi tertulis pascasimulasi sebagai bagian dari tugas kuliah wajib. Transkrip video simulasi dan refleksi tertulis pascasimulasi mewakili korpus data sebanyak 137 halaman.
Setelah korpus data ditetapkan, kami menggunakan kerangka kerja analitik deduktif semi-terstruktur, dengan kode awal berdasarkan struktur desain, sementara secara sengaja memberikan kesempatan untuk kode dan tema yang muncul kemudian (Ayres, Kavanaugh, & Knafl, 2003 ). Secara khusus, kami menggunakan pemicu verbal wacana defisit dalam Protokol SI untuk berfungsi sebagai kode apriori untuk fokus pada respons TC terhadap kode-kode ini. Beroperasi dari rangkaian kode awal ini, penulis pertama mengkodekan 10% subset dari total kumpulan data video simulasi dari semua peserta, mengutip kode-kode baru yang muncul. Kedua penulis kemudian berunding untuk membahas penerapan kode apriori dan kode yang muncul, dengan penulis kedua bertindak sebagai penasihat pada pengkodean tetapi bukan sebagai peninjau transkrip. Setelah mencapai kesepakatan, penulis pertama menggabungkan kode apriori dan kode yang muncul dan kemudian mengkodekan seluruh kumpulan data video. Setelah selesai, proses analitik yang sama diterapkan pada dokumen refleksi tertulis. Kami meruntuhkan kode-kode tersebut ke dalam tema-tema berdasarkan pola-pola yang muncul dalam kode-kode tersebut dan melaporkan tema-tema yang paling umum. Misalnya, salah satu kode apriori awal kami adalah perlawanan terhadap bahasa defisit . Saat kami mengodekan data, kami melihat kode yang muncul dari strategi-strategi yang digunakan untuk melawan bahasa defisit . Kami menggabungkan kode ini di bawah tema pertama kami, navigasi simulasi—perlawanan terhadap bahasa defisit. Dalam tema yang lebih luas ini, kami mengidentifikasi subtema-subtema spesifik yang menggambarkan berbagai strategi yang digunakan TC untuk melawan bahasa defisit, termasuk visi-visi dari kelas yang inklusif, empati dan pengambilan perspektif, dan saran-saran untuk strategi-strategi pedagogis alternatif. Selain itu, contoh lain adalah ketika pertama kali meninjau refleksi tertulis, kami menggunakan kode apriori untuk menyetujui bahasa defisit . Saat kami terus mengodekan data, kami melihat kode yang muncul dari penjelasan-penjelasan persetujuan mereka terhadap bahasa defisit , dalam contoh-contoh ketika TC menjelaskan logika di balik bagaimana/mengapa mereka merespons dengan cara tertentu dalam simulasi, yang pada akhirnya melipat kode-kode ini ke dalam tema refleksi simulasi—penjelasan-penjelasan dukungan diam-diam.
Kami membahas, di bawah ini, dua temuan utama, di mana TC menanggapi wacana defisit Lesley Johnson. Kutipan dari transkrip mewakili contoh respons yang umum/sering terjadi terhadap pemicu defisit dalam simulasi dan refleksi tertulis yang menggambarkan refleksi umum. Untuk memastikan anonimitas lengkap dan untuk melindungi dari norma biner dalam konvensi penamaan, kami menggunakan sistem alfanumerik untuk membedakan TC individual.
TEMUAN
Pertanyaan penelitian kami berfokus pada bagaimana TC menavigasi dan merenungkan simulasi yang mendekati wacana defisit tentang ML. Kami menyajikan temuan kami tentang navigasi dan refleksi TC pada simulasi melalui empat tema. Pertama, kami menjelaskan dua tema yang menyoroti bagaimana TC menavigasi wacana defisit melalui penolakan dan dukungan diam-diam. Kemudian, kami menjelaskan bagaimana TC merenungkan keputusan dan praktik mereka dalam simulasi, menyoroti alasan mereka dalam mendukung wacana defisit dan bagaimana mereka membayangkan diri mereka terlibat dalam situasi serupa di masa mendatang.
Navigasi Simulasi
Menolak wacana defisit
Dalam simulasi ini, TC ditantang untuk menavigasi pemicu defisit bahasa Lesley Johnson, termasuk referensi ke penggunaan bahasa Inggris saja di kelas, penggunaan materi tingkat kelas rendah, dan siswa ML yang tidak memiliki pengetahuan latar belakang. Di sini, kami menguraikan bagaimana TC menolak wacana defisit Johnson, dengan fokus pada strategi yang mereka gunakan. Yang penting, kami mengakui bahwa meskipun ada beberapa pemicu defisit berbeda yang diberlakukan Johnson, sebagian besar penolakan TC muncul di sekitar pemicu bahasa Inggris saja, dengan lebih sedikit TC yang menolak pemicu yang merujuk pada materi tingkat kelas rendah atau siswa yang tidak memiliki pengetahuan latar belakang.
Perlawanan melalui visi kelas inklusif
Dalam simulasi Johnson , TC menavigasi dan melawan bahasa defisit dengan mengartikulasikan visi mereka tentang lingkungan belajar yang inklusif. Khususnya, semua TC melawan pemicu verbal kebijakan hanya bahasa Inggris Lesley Johnson, dengan sembilan dari sepuluh TC menggunakan beberapa aspek dari visi mereka tentang kelas inklusif untuk menavigasi orientasi defisit ini. TC berbagi visi mereka yang mencakup ruang kelas yang menggunakan translanguaging dan penggunaan bahasa ibu di kelas, menghormati dan mempertahankan identitas budaya dan bahasa siswa, dan melihat repertoar bahasa siswa sebagai aset bagi semua siswa dan lingkungan belajar. Misalnya, sebagai tanggapan terhadap pemicu hanya bahasa Inggris Lesley Johnson, TC1 melawan dengan berbagi:
Saat Johnson mengeluarkan beberapa pemicu defisit, TC1 menolak pemicu khusus Bahasa Inggris dengan mengacu pada visi kelas inklusif yang ingin mereka bangun untuk mempertahankan dan mendukung latar belakang budaya dan bahasa siswa. Demikian pula, TC6 menolak pemicu khusus Bahasa Inggris dengan berbagi keinginannya agar siswa mempertahankan identitas multibahasa Spanyol/Inggris, dengan menyatakan, “hanya mencoba untuk menjaganya tetap setara sehingga mereka membangun identitas [berbicara] Bahasa Spanyol mereka sambil tetap membangun identitas pembelajaran Bahasa Inggris mereka… Anda tahu, Anda ingin mereka dapat merangkul identitas mereka di kelas.”
Beberapa TC juga menekankan visi inklusif sekolah yang ditulis secara luas untuk menentang dan mendukung visi mereka. Misalnya, TC10 menyatakan,
TC lainnya menghubungkan visi mereka tentang kelas inklusif dengan kurikulum, menyadari bahwa representasi merupakan faktor motivasi untuk belajar. Misalnya, TC3 menyatakan perlunya “membuat kurikulum menjadi sesuatu yang menarik bagi mereka, seperti latar belakang budaya mereka. Karena akan lebih menarik… kita juga dapat memasukkan… buku yang sedang mereka baca, yang dapat berhubungan dengan budaya mereka.” Sementara pemicu verbal yang hanya berbahasa Inggris memunculkan artikulasi TC tentang visi mereka seputar pengajaran inklusif, hal itu juga memberi mereka kesempatan untuk menunjukkan empati.
Perlawanan melalui empati
Delapan dari sepuluh TC menolak wacana defisit dengan menunjukkan empati terhadap pengalaman siswa, menghubungkan penolakan mereka dengan dampak potensial pada siswa ML. Berusaha melawan pemicu hanya bahasa Inggris, TC menyatakan dengan tegas keinginan mereka agar siswa merasa nyaman dan didukung di kelas dan berbicara dengan cara yang memungkinkan mereka mengekspresikan diri. Misalnya, dalam percakapan dengan TC7, Johnson merujuk pada penggunaan materi tingkat kelas yang lebih rendah dan kemudian berbagi “…Saya tidak mengizinkan mereka berbicara bahasa Spanyol di kelas. Uh, saya—berusaha membuat mereka berbicara banyak bahasa Inggris.” TC7 menanggapi dengan berbagi bahwa dia fasih berbahasa Spanyol dan takut akan apa yang mungkin terjadi jika siswa tidak dapat menggunakan bahasa ibu mereka, dengan mencatat, “…jika kita memberi tahu mereka bahwa mereka tidak dapat berbicara bahasa Spanyol, maka mereka akan berpikir bahwa ada sesuatu yang salah dengan bahasa itu. Jadi, saya pikir… akan produktif bagi kita untuk memulai percakapan tentang bagaimana kita dapat [menggunakan kedua bahasa].” TC7 menunjukkan empati terhadap ML, dengan mempertimbangkan bagaimana perasaan mereka jika tidak diizinkan menggunakan bahasa ibu. TC8 menyadari mengapa merangkul bahasa ibu siswa itu penting dan keinginan siswa untuk merasa didengarkan, dengan menyatakan, “Menurut saya di dalam kelas yang kita ciptakan bersama, [kita perlu] menonjolkan bahasa mereka dengan cara yang tetap berharga bagi siswa. Itu… Saya hanya tidak ingin mereka merasa dibungkam.” TC5 secara lebih spesifik mencatat tantangan siswa yang mempelajari konten dan bahasa secara bersamaan saat menolak pemicu hanya bahasa Inggris: “Saya merasa belajar bahasa itu melelahkan, dan seperti, anak-anak ini mengerjakannya setiap hari.”
Bahasa Indonesia: Sementara pemicu Bahasa Inggris saja adalah poin utama penolakan TC, saran Johnson agar konten disederhanakan untuk ML juga mengumpulkan penolakan empatik. Misalnya, di awal percakapan, Lesley Johnson menjelaskan penggunaan materi dari kelas tiga, kemudian menjelaskan kebijakan Bahasa Inggris saja. TC2 membahas pemicu Bahasa Inggris saja terlebih dahulu dan kemudian kembali lagi nanti dalam percakapan untuk membahas penyederhanaan konten, yang menunjukkan bahwa dia ingin siswa “merasa didukung setiap saat. Karena kami tidak ingin mereka tertinggal atau merasa bahwa mereka harus melakukan pekerjaan apa pun yang mungkin dianggap lebih rendah daripada yang dilakukan teman sekelas mereka. Jadi hanya mencoba membuat mereka merasa nyaman, didukung, dihargai.” Di seluruh simulasi mereka, beberapa tanggapan empatik TC memusatkan ML dalam percakapan, menyoroti bagaimana TC mempertimbangkan dampak keputusan pengajaran pada budaya kelas dan efek siswa.
Perlawanan melalui strategi pedagogi alternatif
Sebagian besar TC menanggapi pemicu Johnson yang hanya menggunakan bahasa Inggris dengan menawarkan strategi pedagogis alternatif, termasuk translanguaging, penggunaan bahasa rumah, materi representatif, pengelompokan yang disengaja, dan buku dwibahasa. Misalnya, TC1 berbagi berbagai strategi untuk membedakan materi, dengan menyatakan: “Hal-hal seperti membiarkan mereka menggunakan kamus, bekerja dengan mitra, penilaian yang dibedakan–mungkin mereka dapat mengerjakan proyek atau video alih-alih esai biasa untuk tetap menunjukkan pengetahuan mereka.” Selain menyarankan strategi alternatif untuk ML, beberapa TC berbagi dengan Johnson pengalaman pribadi mereka dengan strategi pengajaran alternatif. Misalnya, TC4 berbagi pengalaman menjadi pembelajar bahasa kedua dalam kursus universitas tempat instrukturnya menggunakan bahasa Turki untuk mengajar pelajaran. Dia menjelaskan pengalamannya dan berbagi
TC8 membahas pengamatan dan pengalamannya dalam penempatan lapangan dengan ML, membangun dari pengalaman ini untuk menawarkan strategi alternatif: “memiliki buku yang beragam dan… mampu membawa buku yang tersedia dalam kedua bahasa cukup berharga. Di kelas saya, kami membaca Esperanza Rising , dan mereka memiliki versi bahasa Spanyol… dan (ML) mampu mendapatkan kontennya.” Demikian pula, TC10 juga memanfaatkan pengalaman lapangannya dengan ML untuk menawarkan strategi alternatif sebagai perlawanan terhadap pemicu hanya bahasa Inggris: “Saya juga memiliki situasi di mana ada siswa di kelas yang fasih berbahasa Inggris, tetapi… berbicara bahasa lain di rumah… akan sangat keren untuk memungkinkan siswa, bahkan secara bergiliran dan berbicara, untuk mencoba menggunakan bahasa yang berbeda.”
Secara diam-diam mendukung wacana defisit
Meskipun semua TC menolak pemicu verbal Johnson yang hanya menggunakan bahasa Inggris, banyak TC yang sama secara diam-diam mendukung pemicu defisit lainnya, yang mencakup pernyataan dan asumsi tentang ML yang tidak memiliki pengetahuan latar belakang atau menggunakan materi yang disederhanakan/tingkat kelas yang lebih rendah. Data siswa tidak menjadi pusat percakapan karena simulasi ini dirancang sebagai konferensi perkenalan. Berdasarkan desainnya, pernyataan SI dimaksudkan agar terdengar seperti pernyataan umum tentang semua ML daripada memperhatikan kekhususan siswa secara individual. Beberapa TC menanggapi dengan penanda percakapan yang menegaskan, seperti “mm-hmm,” “oke,” atau “benar” setelah mendengar pemicu ini, dan tidak menindaklanjuti pemicu ini dalam percakapan selanjutnya. Misalnya, saat terlibat dengan TC5, Johnson menyarankan ML tidak memiliki pengetahuan latar belakang yang memadai dan berkinerja lebih baik “ketika [kontennya] sedikit lebih rendah, mereka memiliki akses ke sana. Dan mereka berhasil menulis konten semacam itu.” Sebagai tanggapan, TC5 menyatakan, “Hanya menyediakan… hanya menyediakan materi apa pun… Ya, tentu saja.”
TC lain menanggapi dengan setuju dengan Johnson terhadap pemicu yang sama dan pemicu lainnya, tetapi kemudian menguraikannya dengan cara yang berupaya untuk menekankan keinginan agar siswa berhasil. Artinya, mereka mengirimkan tanggapan dengan pesan yang beragam kepada Johnson tentang keyakinan dan pendekatan mereka dalam mengajar ML. Sebagai contoh, perhatikan interaksi pesan yang beragam antara TC9 dengan Johnson:
Dalam contoh ini, kita melihat TC9 menyetujui pemicu defisit tertulis SI tentang memulai siswa ML kelas 6 “selangkah di belakang,” sementara kemudian menawarkan pesan yang kontras tentang mempertahankan harapan yang ketat.
Kadang-kadang, TC kembali ke pemicu verbal hanya beberapa menit setelah awalnya dibagikan, untuk kemudian menawarkan pesan yang kontras dan campur aduk tentang keterampilan dan kemampuan siswa. Misalnya, di awal simulasi, saat mereka membahas persiapan untuk ELA kelas 6, Johnson merujuk pada materi yang dibawa dari tingkat kelas yang lebih rendah, menjelaskan bahwa “kadang-kadang [siswa ML] tidak memiliki banyak pengetahuan latar belakang, jadi saya memasukkan beberapa hal yang mungkin telah saya gunakan di, Anda tahu, kelas tiga untuk konten.” TC1 awalnya menyampaikan keinginannya agar siswa membawa latar belakang dan budaya mereka sendiri untuk mendukung pendidikan mereka. Sembilan puluh detik kemudian, TC1 kembali ke pemicu ini dan menambahkan, “Penekanan besar bagi saya adalah pada kosakata karena saya pikir banyak dari mereka mungkin tidak datang dengan pengetahuan latar belakang yang sama seperti yang dimiliki penutur asli bahasa Inggris atau siswa kelas enam.” Dalam contoh ini, TC1 kembali ke pemicu defisit mengenai pengetahuan latar belakang, yang menunjukkan bahwa siswa datang dengan tingkat pengetahuan latar belakang yang berbeda, sehingga secara tidak langsung mendukung keyakinan defisit yang dianut oleh Johnson.
Refleksi Simulasi
Penjelasan tentang dukungan diam-diam
Satu hari setelah simulasi, TC berpartisipasi dalam proses tanya jawab kelas secara keseluruhan, di mana setiap pemicu defisit diperiksa. Dalam kelompok kecil, TC membahas bagaimana mereka menanggapi pemicu bahasa defisit SI dan bagaimana mereka dapat (dalam interaksi di masa mendatang) merumuskan cara alternatif untuk mendekati wacana defisit ini. Yang penting, penulis pertama (sebagai instruktur seminar) memandu tanya jawab ini, dan TC berkolaborasi dengan rekan-rekan mereka dalam tanya jawab tersebut. Dengan demikian, proses tanya jawab kelompok secara keseluruhan yang lebih luas mungkin telah memengaruhi bagaimana TC kemudian memandang kinerja video simulasi individu mereka dan bagaimana mereka merefleksikan simulasi mereka dalam tulisan.
Refleksi tertulis TC berpusat pada kekuatan pendekatan mereka terhadap Johnson, serta area untuk peningkatan profesional. Secara khusus, TC mengakui dukungan diam-diam mereka atau tanggapan dengan pesan yang beragam terhadap pemicu defisit Johnson dalam simulasi sambil mengungkapkan beberapa alasan TC dalam menanggapi Johnson. TC mengutip beberapa poin logika, termasuk merasa tidak mampu menanggapi saat itu juga dan kurangnya kesadaran akan pemicu orientasi defisit. TC1 merenungkan: “Pada sekitar menit keempat, saya menyatakan bahwa saya setuju dengan strateginya untuk menggunakan materi kelas 3 untuk siswa kami. Pada saat itu, saya pikir saya lebih fokus untuk menanggapi kebijakannya yang hanya berbahasa Inggris daripada mengabaikan pernyataan ini.” TC6 memiliki pengalaman serupa, berbagi bahwa karena mereka fokus pada “Aturan Tidak Berbahasa Spanyol”, mereka lupa untuk menanggapi komentar materi tingkat rendah. TC2 merenungkan kecepatan interaksi, mencatat bahwa sifat pemicu verbal berikutnya (yaitu, satu demi satu) membuatnya merasa tidak mampu memberikan pendapat pada masing-masing pemicu.
TC lain secara eksplisit menyatakan bahwa mereka tidak mengakui pemicu tersebut sebagai bahasa defisit. Misalnya, dalam interaksi TC5 dengan Johnson, kami mendengar dukungan terhadap wacana defisit terkait penyederhanaan konten:
Bahasa Indonesia: Setelah meninjau video simulasinya, TC5 merenungkan bahwa “Saya tidak menghubungkan bahwa membawa konten tingkat rendah untuk siswa kelas 6 [ML] bisa menjadi masalah yang bermasalah, yang sekarang melihatnya lagi, saya melihat bahwa memang begitu.” Demikian pula, TC9 berbagi bahwa dalam menanggapi penggunaan materi tingkat kelas yang lebih rendah, “pada saat itu, saya rasa saya tidak menyadari apa yang [Lesley Johnson] katakan mengasumsikan kompetensi yang lebih rendah.” TC8 menyadari bahwa menyetujui Lesley Johnson untuk membawa materi kelas rendah ke dalam kelas mungkin “memberikan layanan yang merugikan [ML] secara akademis,” mencatat bahwa dia belum sepenuhnya berpengetahuan tentang siswa atau kebutuhan akademis mereka dan, oleh karena itu, tidak dapat benar-benar menilai materi apa yang akan dibutuhkan.
Mengembangkan diri di masa depan
Refleksi tertulis TC pasca-simulasi juga menyoroti dampak prosedur simulasi (yaitu, simulasi, tanya jawab kelompok secara keseluruhan, tinjauan individual data video simulasi) terhadap pengembangan diri profesional mereka. Misalnya, saat TC1 merenungkan percakapannya dengan Johnson, ia berbagi hal-hal yang lebih luas tentang bagaimana ia dapat berinteraksi dengan kolega di masa mendatang: “Meskipun komentar (Johnson) tidak bermaksud jahat, komentar tersebut hanyalah asumsi dan tidak berkontribusi pada diskusi perencanaan yang produktif… bahkan individu yang paling bermaksud baik pun membuat komentar yang tidak pantas, dan penting bagi saya untuk memanfaatkan pengalaman saya yang progresif dan inklusif untuk mendidik mereka.” TC lainnya menyadari pentingnya mengetahui seperti apa bahasa defisit itu untuk melawannya di masa mendatang. TC5 berbagi, “Sebelum berpartisipasi dalam simulasi ini, saya tidak menyadari apa itu bahasa defisit atau seperti apa kedengarannya, tetapi sekarang setelah saya memiliki pengetahuan yang lebih baik tentang apa itu, saya sekarang dapat bekerja untuk mengatasinya.” TC lain mengutip percakapan tanya jawab dengan rekan-rekan mereka, untuk mendapatkan perspektif tentang berbagai respons terhadap bahasa defisit dan strategi pengajaran alternatif yang dibedakan. Merujuk pada tanya jawab seluruh kelompok, TC6 berkomentar, “Setelah banyak refleksi diri dan diskusi selama kelas seminar, saya pikir saya bisa menangani situasi itu dengan lebih baik dan mengomunikasikan harapan saya untuk materi di kelas saya.” Demikian pula, TC7 membayangkan dirinya di masa depan untuk menghilangkan keyakinan defisit dan mengadvokasi atas nama ML dengan materi yang ketat, dengan menyarankan, “Di masa depan, saya akan menjelaskan bahwa membutuhkan dukungan dalam bahasa Inggris tidak berkorelasi dengan berada di bawah tingkat kelas secara akademis, para siswa hanya akan membutuhkan dukungan dan akomodasi yang berbeda untuk memahami dan menunjukkan pembelajaran mereka.”
Merefleksikan perkembangan diri profesional, setengah dari TC menyatakan perasaan tegang karena tidak setuju secara profesional atau menawarkan perspektif yang berbeda sebagai guru pemula dan bagaimana perspektif atau ketidaksetujuan yang kontras ini dapat ditafsirkan oleh kolega senior (misalnya, Johnson). Misalnya, TC8 merenungkan bagaimana menolak bahasa defisit dapat tampak tidak sopan atau merendahkan, dengan berbagi:
Demikian pula, TC3 mengakui status pemulanya sebagai guru tahun pertama dan khawatir ia mungkin akan tampil sebagai “agak teritorial”, dibandingkan dengan status veteran Johnson. Sambil menolak sebagian besar pemicu bahasa defisit dalam simulasi, TC2 kemudian mempertanyakan: “Bagaimana saya menangani situasi di mana guru yang bekerja dengan saya tidak terbuka untuk mendengar strategi pengajaran yang tidak sejalan dengan nilai-nilai pengajaran saya?” Refleksi tertulis ini mengungkapkan watak profesional TC yang ingin mereka wujudkan, ditantang oleh identitas yang muncul, kecepatan wacana, dan pertanyaan tentang cara berkolaborasi dengan kolega yang menggunakan pernyataan berorientasi defisit.
DISKUSI DAN IMPLIKASI
Studi ini meneliti bagaimana TC menavigasi percakapan simulasi dengan kolega terstandar, yang menggunakan wacana defisit terkait ML. Di sini, kami membahas data yang dihasilkan, dengan implikasi yang berpusat pada persiapan pendidik.
Dalam simulasi Johnson , SI menggunakan beberapa pemicu defisit selama simulasi, dan TC secara aktif menolak pemicu Bahasa Inggris saja. Secara khusus, TC menavigasi dan menolak wacana defisit ini dengan memanfaatkan visi kelas inklusif, membangkitkan empati terhadap pengalaman siswa, dan menghubungkan strategi inklusif dengan kursus sebelumnya dan pengalaman lapangan. Saat TC berbagi visi mereka untuk kelas inklusif—melalui pedagogi transbahasa, buku dan materi dwibahasa, dan praktik yang mendukung budaya—banyak yang secara bersamaan mengungkapkan empati terhadap pengalaman siswa. Keseimbangan antara visi untuk kelas dan empati untuk ML menunjukkan TC mengenali hubungan integral antara bahasa ibu, identitas ML, dan upaya yang diperlukan untuk mempelajari bahasa dan konten tambahan di kelas. Pemahaman empatik ini mendukung TC dalam menolak wacana defisit dan menunjukkan pengambilan perspektif mereka saat mereka mempertimbangkan bagaimana pemicu Bahasa Inggris saja dapat memengaruhi keputusan mengajar dan pembelajaran ML. Terakhir, data ini menunjukkan TC memanfaatkan kursus dan pengalaman lapangan mereka untuk menolak wacana defisit dengan menawarkan strategi alternatif. Informasi, pengalaman, dan strategi yang mereka ungkapkan memberikan perlawanan yang kuat terhadap wacana defisit, bukannya penolakan yang lebih luas berdasarkan ideologi.
Sementara TC menolak sebagian bahasa defisit Johnson, data juga mengungkapkan dukungan diam-diam TC dan tanggapan pesan yang beragam di bagian lain simulasi mereka. Dalam refleksi tertulis masing-masing, sebagian besar TC merasionalisasi bahwa tanggapan mereka disebabkan oleh: kecepatan percakapan, konvergensi pemicu verbal, atau kegagalan mereka untuk mengenali sifat defisit pemicu. Namun, di luar alasan-alasan ini, TC juga mengungkapkan perasaan tertantang untuk menanggapi kolega yang lebih tua (yaitu, Johnson) dengan lebih banyak pengalaman. Perlakuan hormat semacam ini mungkin merupakan hasil dari kedudukan mereka sebagai guru pemula yang berbicara dengan kolega yang lebih senior, atau tidak ingin bersikap konfrontatif. Data ini memunculkan pertanyaan tentang bagaimana kita dapat mempersiapkan TC untuk mengidentifikasi, memperhatikan, dan secara produktif mengganggu wacana, terlepas dari perbedaan usia atau pengalaman antara guru.
Ada beberapa pendekatan berbeda dalam pendidikan guru untuk mempersiapkan guru dalam terlibat dengan dan mengganggu wacana defisit. Beberapa pendekatan ini meliputi menulis, dialog, dan refleksi (Fránquiz et al., 2011 ), secara eksplisit mempersoalkan wacana defisit (Ennser-Kananen & Montecillo Leider, 2018 ), dan memfokuskan perhatian TC pada aset siswa (Wong et al., 2024 ). Literatur yang lebih baru menunjukkan kemungkinan menggunakan simulasi untuk mengganggu wacana defisit (Chang-Bacon & Salerno, 2023 ; Fox & Chang-Bacon, 2023 ). Chang-Bacon dan Salerno ( 2023 ) menemukan bahwa TC dukungan TESOL mengalami kesulitan dalam menangani atau mengganggu mikroagresi terkait multilingualisme ML, dengan setengah dari TC dalam penelitian tersebut menegaskan wacana berorientasi defisit. Kami juga menemukan pola serupa dengan TC kami, karena mereka sering mengabaikan beberapa pernyataan SI yang berorientasi pada defisit.
Sejalan dengan studi sebelumnya, kami menyarankan bahwa TC harus diberikan alat untuk terlibat dalam percakapan tersebut, ditambah dengan ruang untuk mempraktikkan alat tersebut dalam mengganggu ideologi defisit. Sebagai ruang berbasis praktik, simulasi memberi TC peluang untuk mengalami situasi dalam lingkungan formatif dan edukatif yang mengurangi kompleksitas dan risiko, sekaligus memberi peluang berdasarkan data untuk refleksi (Dotger & Chandler-Olcott, 2022 ). Simulasi—dan proses tanya jawab yang menyertainya—memberikan banyak poin untuk dipelajari oleh pendidik pemula, termasuk melatih apa artinya mengatur kecepatan percakapan, membagi pernyataan yang tumpang tindih, atau mengenali dan menanggapi pernyataan tertentu secara efektif saat itu juga. Di ruang simulasi, dan melalui praktik dan paparan berulang, TC dapat mengasah keterampilan mereka dengan memperkirakan aktivitas autentik, sehingga menginformasikan bagaimana mereka terlibat dalam situasi serupa di masa mendatang. Simulasi juga dapat menawarkan ruang bagi TC untuk belajar dan berefleksi tentang cara membangun kepercayaan relasional dengan kolega untuk mendukung advokasi bagi ML (lihat Fox & Salerno, 2021 ).
Lebih jauh, tanya jawab seluruh kelas pasca-simulasi dan proses refleksi yang diinformasikan melalui video menimbulkan tantangan penting bagi TC, dalam menyoroti melalui data video sifat konfrontasi dan bagaimana seseorang mungkin secara profesional tidak setuju dengan seorang kolega. Tanya jawab pasca-simulasi menyajikan kesempatan untuk secara eksplisit menyebutkan wacana defisit dan menyajikan perspektif tentang bagaimana TC yang berbeda menegosiasikan wacana defisit ini. Dengan rekan-rekan mereka yang mencontohkan beberapa pendekatan terhadap konfrontasi, TC memiliki kesempatan untuk mendengar bagaimana rekan-rekan mereka menavigasi tantangan yang sama, dan untuk mempertimbangkan cara-cara mereka dapat dengan hormat tidak setuju dengan seorang kolega dan menolak wacana defisit di masa mendatang. Struktur pasca-simulasi ini memperkuat implikasi utama lainnya untuk persiapan pendidik. Proses yang dijelaskan di sini menyoroti bagaimana simulasi—dipadukan dengan refleksi yang diinformasikan melalui video—memberikan lebih dari sekadar pengambilan tindakan yang gersang. Sebaliknya, simulasi, tanya jawab semi-terstruktur sebagai sebuah kelompok, dan kesempatan yang terstruktur untuk meninjau data kinerja sendiri menantang TC untuk tidak hanya berpikir tentang apa yang mereka lakukan, tetapi juga untuk mendasarkan pikiran dan refleksi tersebut dengan segmen video tertentu. Terus terang, beberapa TC tidak mengenali bahasa defisit dalam simulasi sampai ditunjukkan kepada mereka dalam proses refleksi kelompok utuh atau tertulis. Simulasi tidak hanya berfungsi sebagai ruang berbasis praktik untuk terlibat dalam dan melatih elemen pengajaran tertentu, tetapi juga berfungsi sebagai ruang kolaboratif untuk membahas, merefleksikan, dan mempertimbangkan alternatif terhadap apa yang sedang dialami atau dipraktikkan di kelas. Dengan pengalaman simulasi—dan pemicu verbal SI—sebagai penyebut umum, proses simulasi menciptakan ruang bagi TC untuk secara kolektif menginterogasi masalah masalah praktik—yang mungkin hanya mereka temui secara individu dalam tahun-tahun awal praktik kelas berlisensi mereka.
Akhirnya, kami menyoroti untaian data kecil dengan implikasi yang sangat menggembirakan. Dalam studi ini, sejumlah kecil TC menolak wacana defisit dengan tanggapan yang meminta data siswa, yang menunjukkan bahwa keputusan pengajaran di masa mendatang untuk ML akan—pertama dan terutama—berdasarkan data. Secara khusus, TC ini menyarankan konsultasi dengan data penilaian, menantang saran Johnson bahwa ML memulai pada tingkat kelas yang lebih rendah atau menggunakan materi yang disederhanakan. Misalnya, TC2 menjelaskan, “Saya pikir memulai pada tingkat kelas, dan mencoba melihat apa yang dapat mereka lakukan dalam tingkat kelas terlebih dahulu akan sangat bermanfaat, jadi kita akan mulai dari sana.” Demikian pula, TC3 menanggapi dengan menyarankan, “Saya ingin menguji mereka atau memeriksa level mereka tepat saat mereka [masuk kelas] sehingga saya mendapatkan dasar… sehingga kita dapat mengetahui apakah perlu untuk memasukkan konten [yang lebih rendah].” Pada saat itu, kedua TC menantang gagasan “defisit” dengan mengutip perlunya lebih banyak data dan pengetahuan yang lebih besar tentang ML yang belum mereka penuhi. Titik data seperti itu dalam interaksi simulasi menimbulkan harapan bahwa ketika TC adalah guru berlisensi, mereka akan terlibat dalam pengambilan keputusan pengajaran berdasarkan data.
Untaian data ini membuat kami bertanya-tanya mengapa beberapa TC—yang menjalani kursus yang sama dengan semua TC yang berpartisipasi—memilih untuk mengutip perlunya data untuk melawan bahasa defisit? Secara lebih luas, kami bertanya-tanya bagaimana Sekolah Pendidikan dapat membantu TC menyesuaikan diri dengan penggunaan data khusus siswa, ketika data tersebut dapat dimengerti bervariasi di berbagai penempatan lapangan, ruang kelas, sekolah, dan distrik? Kami juga mencatat tantangan dalam menggunakan data untuk mengajar TC tentang siswa dan pengelompokan siswa, tanpa data tersebut digunakan untuk membuat stereotip, mengesensialisasikan, atau mengelompokkan siswa dengan cara yang tidak adil. Pada akhirnya, untaian data yang berbeda ini menjelaskan perlunya lembaga persiapan guru untuk menyusun peluang berbasis praktik awal dan perancah yang semakin kompleks bagi TC untuk terlibat dengan dan membuat makna dari data siswa.
Pekerjaan Masa Depan
Seorang pengulas eksternal naskah ini dengan cermat bertanya bagaimana studi ini mungkin berbeda jika urutan atau kecepatan pemicu defisit diubah. Yaitu, apakah kita akan melihat tingkat resistensi TC yang berbeda di berbagai pemicu berorientasi defisit jika pemicu khusus bahasa Inggris ditempatkan dalam urutan yang berbeda dalam Protokol SI? Sejalan dengan praktik simulasi medis yang sudah lama ada—dan sesuai dengan dua dekade kerja penulis kedua dalam merancang simulasi dalam persiapan pendidik—kami menstandardisasi pelatihan SI dan proses implementasi simulasi untuk memberikan semua TC pengalaman yang konsisten, dan untuk kemudian mendukung proses pembekalan. Dari sudut pandang kami, pertanyaan pengulas adalah pertanyaan yang dapat diteliti, di mana studi mendatang memungkinkan kami untuk secara sengaja memvariasikan urutan pemicu defisit dan memeriksa kemungkinan pola yang bervariasi dalam respons TC. Memperkenalkan urutan pemicu yang berbeda dengan sub-sampel TC yang berbeda akan memungkinkan kami untuk menguji apakah dan bagaimana urutan pemicu dan/atau kecepatan pemicu memengaruhi resistensi TC terhadap bahasa defisit.
Kami juga bersemangat untuk mengeksplorasi temuan kecil namun menggembirakan tentang penggunaan data ML oleh TC. Mengingat simulasi ini dirancang sebagai pertemuan “berkenalan”, TC memiliki informasi terbatas tentang kelas. Namun, kami membayangkan simulasi lanjutan yang menyediakan data kinerja tambahan dari tingkat kelas sebelumnya, penilaian kemahiran bahasa Inggris, atau poin data lain tentang siswa ML. Kami bertanya-tanya apakah dan bagaimana simulasi selanjutnya yang kaya data dapat lebih jauh membentuk cara TC menavigasi atau melawan bahasa defisit, dengan perhatian khusus pada bagaimana mereka dapat menggunakan data secara real time untuk membentuk perencanaan atau pembedaan instruksi, atau memperkenalkan struktur atau strategi kelas inklusif lainnya.
Akhirnya, kami menyadari bahwa struktur simulasi itu sendiri berpotensi untuk melibatkan metodologi wacana kritis lainnya. Iterasi mendatang dari karya ini mungkin menggunakan pendekatan metodologis ini untuk mengeksplorasi dan mempersoalkan secara mendalam beberapa bahasa yang muncul dalam data simulasi oleh TC. Misalnya, seperti yang ditunjukkan oleh salah satu pengulas, sementara TC1 menolak pemicu defisit bahasa Inggris saja, ia juga menggunakan kata “masih” yang menunjukkan nuansa dalam cara ia memandang penggunaan bahasa selain bahasa Inggris dalam pengajaran: “Jadi saya jelas tidak menentang untuk mengizinkan mereka berbicara bahasa Spanyol atau [bahasa yang mereka kuasai] karena saya pikir itu masih dapat meningkatkan pendidikan mereka, um, dan juga, Anda tahu, memberi siswa lain pengalaman yang baik juga.” Simulasi dilakukan secara langsung, cepat, dan menghasilkan respons autentik dari pelajar. Respons bernuansa tersebut—dalam pilihan kata, afirmasi diam-diam, bahasa tubuh, dan pilihan topik—adalah data kompleks yang siap untuk dieksplorasi lebih lanjut melalui analisis wacana kritis.
KESIMPULAN
Simulasi adalah pengalaman belajar berbasis praktik yang dirancang dengan cermat, di mana TC dapat terlibat, mengevaluasi, dan menyempurnakan alat dan disposisi yang perlu mereka terapkan dalam praktik K-12 berlisensi sehari-hari. Data dari studi ini mengungkapkan bagaimana praktik dalam simulasi dapat mendukung gangguan wacana defisit. Dalam studi ini, ketika TC menghadapi situasi di mana siswa dianggap kurang kompeten, beberapa TC gagal mengenali anggapan ini sebagai sesuatu yang bermasalah. Meskipun awalnya mengecewakan, kinerja TC yang terputus-putus dan terkadang kontradiktif dalam simulasi mencerahkan bagi mereka yang mempelajari dan mempersiapkan pendidik masa depan. Didukung oleh data video simulasi yang dihasilkan, kinerja TC dalam simulasi pada akhirnya berfungsi sebagai peluang bagi pendidik guru untuk secara khusus mengajar TC cara mengganggu ideologi dan wacana defisit sebelum mereka memasuki praktik penuh waktu di sekolah umum. Secara khusus, simulasi berfungsi sebagai langkah praktik yang logis, karena TC membangun dari praduga dasar kompetensi (Biklen & Burke, 2006 ) ke langkah berikutnya tentang seperti apa wujud dan suara praduga kompetensi pada mahasiswa ML dalam interaksi waktu nyata.
