Abstrak
Meskipun minat terhadap empati guru dalam TESOL semakin meningkat, berbagai dimensi empati masih kurang dieksplorasi dibandingkan dengan bidang lain seperti antropologi, kedokteran, dan psikologi. Dipandu oleh kerangka teoritis “pengetahuan guru” (TK), makalah ini melaporkan satu tema utama dari studi doktoral mengenai bagaimana guru ESOL memandang cara pengalaman pembelajaran bahasa tambahan (AL) yang diajarkan berkontribusi pada praktik mengajar mereka. Dua tahap empati guru, yang berakar pada ingatan peserta tentang pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu, muncul dari data tersebut. Makalah ini mengacu pada tanggapan dari 10 guru yang berbasis di Selandia Baru di seluruh sektor TESOL, yang dikumpulkan melalui kelompok fokus dan wawancara fenomenologis individu. Analisis data selanjutnya yang menggunakan analisis fenomenologis interpretatif (IPA) menggambarkan tema peningkatan empati guru ESOL terhadap pembelajar bahasa Inggris (ELL). Temuan menunjukkan bahwa peningkatan empati tersebut terkait dengan pengalaman pribadi guru dengan pembelajaran AL. Akibatnya, peserta dilaporkan membuat keputusan pedagogis untuk menggabungkan praktik pengajaran yang empatik yang diinformasikan oleh wawasan reflektif mereka. Makalah ini memberikan kontribusi pada literatur linguistik terapan dengan memperkenalkan gagasan “empati reflektif” dan “empati yang diwujudkan” dalam konteks pembelajaran dan pengajaran AL yang diinstruksikan sambil mengeksplorasi signifikansinya. Lebih jauh, makalah ini mengusulkan agar lebih banyak perhatian diberikan pada pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh guru ESOL sebagai sumber daya yang berharga dari TK mereka.

Empati telah mendapatkan perhatian yang semakin meningkat dalam penelitian pendidikan (Aldrup, Carstensen, & Klusmann, 2022 ; Warren, 2014 ) dan linguistik terapan (misalnya, Guerrettaz, Zahler, Sotirovska, & Boyd, 2020 ; Llurda & Calvet-Terré, 2022 ), khususnya mengenai empati guru bahasa tambahan (AL) (termasuk guru ESOL) terhadap siswa (misalnya, Mercer, 2016 ; Zhang, 2022 ). Secara luas didefinisikan sebagai kapasitas untuk memahami emosi dan pengalaman orang lain (Baumeister & Vohs, 2007 ), empati diakui sebagai kunci pengajaran yang efektif (misalnya, Guerrettaz et al., 2020 ; Zhang, 2022 ). Penelitian pada guru AL menekankan hubungan yang kuat antara empati mereka terhadap pelajar dan pengetahuan pedagogis mereka, yang dibentuk oleh pengalaman mengajar, pendidikan dan pelatihan guru, dan pembelajaran bahasa (misalnya, Daniel, 2015 ; Wright-Maley & Green, 2015 ), yang semuanya berkontribusi pada pengetahuan guru mereka (TK). Meskipun empati diakui pentingnya, empati sering diperlakukan sebagai konstruksi tunggal dan seragam dalam linguistik terapan, dengan penelitian seperti Linville ( 2016 ) dan Moodie ( 2016 ) membuat referensi singkat tentang empati dalam konteks pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh guru, dan fokus terbatas diberikan pada bagaimana guru ESOL mengembangkan dan menerapkannya dalam pengajaran mereka (misalnya, Guerrettaz et al., 2020 ; Zhang, 2022 ). Untuk mengatasi kesenjangan ini, makalah ini menggunakan analisis fenomenologis interpretatif (IPA) untuk memeriksa bagaimana pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru berkontribusi pada TK mereka dan menginformasikan praktik empati mereka. Dengan melakukan hal tersebut, kami bermaksud untuk memperdalam pemahaman tentang bagaimana guru ESOL memandang pengalaman pembelajaran AL mereka sebagai bentuk empati mereka terhadap pembelajar bahasa Inggris (ELL), dengan memperkenalkan istilah “empati reflektif” dan “empati yang diwujudkan” ke dalam bidang linguistik terapan, khususnya dalam konteks pembelajaran dan pengajaran AL yang diinstruksikan.

PEMBENTUKAN TEORITIS
Pengetahuan Guru
Mengacu pada kerangka teoritis “pengetahuan guru” (TK), makalah ini meneliti bagaimana guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru memandang pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu sebagai informasi bagi praktik mengajar mereka, khususnya bagaimana pengalaman ini berkontribusi pada empati mereka terhadap ELL. Grossman dan Richert ( 1988 ) menekankan bahwa basis pengetahuan guru harus mencakup keterampilan pedagogis dan pemahaman mendalam tentang subjek yang mereka ajarkan. Dalam konteks makalah ini, TK secara khusus merujuk pada pemahaman guru bahasa (termasuk guru ESOL) tentang subjek dan praktik mengajar mereka, dengan menekankan hubungan dinamis antara pengetahuan pengalaman mereka sebagai mantan pembelajar AL dan penerapannya dalam pengajaran mereka.

Para peneliti telah mengusulkan berbagai istilah untuk menangkap berbagai aspek TK. Shulman ( 1986 , 1987 ), misalnya, mengusulkan tujuh kategori: pengetahuan konten, pengetahuan pedagogis umum, pengetahuan kurikulum, pengetahuan konten pedagogis, pengetahuan tentang peserta didik dan karakteristik mereka, pengetahuan tentang konteks pendidikan, dan pengetahuan tentang tujuan, maksud, dan nilai pendidikan. Sementara istilah-istilah ini (misalnya, pengetahuan pedagogis, pengetahuan konten) bersifat umum dan tidak khusus untuk guru AL, mereka masih menawarkan wawasan berharga tentang bagaimana berbagai bentuk pengetahuan menginformasikan pengajaran. Dalam linguistik terapan, para peneliti telah memperkenalkan kategori lebih lanjut untuk pengetahuan guru AL, seperti pengetahuan tentang bahasa (Borg, 2005 ) dan pengetahuan linguistik untuk mengajar (Reeves, 2009 ). Selain itu, Basturkmen, Loewen, dan Ellis ( 2004 ) membedakan antara pengetahuan teknis (diperoleh melalui pelatihan) dan pengetahuan praktis (diperoleh melalui pengajaran) untuk guru AL. Terminologi yang beragam menyoroti kompleksitas TK. Di luar keahlian dan pelatihan mata pelajaran, faktor-faktor seperti latar belakang pribadi, pendidikan, dan profesional juga berkontribusi terhadap pengetahuan guru AL (Basturkmen, 2012 ; Borg, 2011 ; Byrd, Hlas, Watzke, & Valencia, 2011 ). Di antara faktor-faktor ini, penelitian ini berfokus pada pengalaman belajar yang diajarkan guru sebagai mantan pembelajar AL, dengan meneliti bagaimana pengalaman tersebut menginformasikan praktik TK dan mengajar mereka.

Penerapan TK sebagai kerangka teoritis dapat membantu kita mengidentifikasi bagaimana pembelajaran AL yang diajarkan oleh guru ESOL di masa lalu berkontribusi pada empati mereka terhadap ELL. Sementara penelitian telah mengeksplorasi pengetahuan guru ESOL, seperti pemahaman guru tentang proses pembelajaran AL (misalnya, Ellis, 2006 ; Forman, 2015 ), cara-cara di mana pengalaman guru sendiri sebagai mantan pembelajar AL menginformasikan praktik mengajar mereka telah diakui secara luas (misalnya, Borg, 2015 ; Ellis, 2016b ) tetapi masih kurang diperiksa dalam konteks TESOL Selandia Baru, khususnya yang berkaitan dengan empati. Penelitian ini berupaya untuk mengatasi kesenjangan ini dengan memeriksa hubungan antara pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan oleh guru dan praktik mengajar empati mereka.

TK (Shulman, 1986 , 1987 ) juga memainkan peran penting dalam membentuk desain penelitian studi ini. Ini akan diuraikan lebih lanjut di bagian metodologi, di mana kami membahas bagaimana TK memandu pemilihan peserta dan struktur proses pengumpulan data. Dengan berfokus pada persepsi guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru tentang pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu, studi ini meneliti pengetahuan deklaratif peserta (yaitu, apa yang dikatakan guru tentang pembelajaran bahasa) dan pengetahuan prosedural (yaitu, bagaimana guru menerapkan pengetahuan deklaratif di kelas). Kerangka ini membantu mengungkap hubungan antara pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu oleh guru dan pilihan praktis yang mereka buat di kelas.

TINJAUAN PUSTAKA
Empati
Empati secara luas mengacu pada kemampuan untuk memahami dan berbagi perasaan orang lain, atribut manusia yang penting dalam semua aspek kehidupan. Namun, tantangan utama dalam mempelajari empati manusia muncul dari kurangnya definisi yang disepakati secara universal. Cuff, Brown, Taylor, dan Howat ( 2016 ), misalnya, mengidentifikasi 43 definisi yang berbeda, salah satunya adalah pandangan Coplan ( 2011 ) tentang empati sebagai “[sebuah] proses imajinatif yang kompleks di mana seorang pengamat mensimulasikan keadaan psikologis orang lain yang berada sambil mempertahankan diferensiasi diri-yang-lain yang jelas” (hal. 40). Namun, sebagian besar definisi yang diidentifikasi oleh Cuff et al. ( 2016 ) berkaitan dengan filsafat, ilmu sosial, dan neurobiologi, tanpa ada yang secara langsung terkait dengan empati guru atau linguistik terapan.

Untuk mendefinisikan empati guru, Meyers, Rowell, Wells, dan Smith ( 2019 ) mengacu pada kerangka kerja Batson ( 2009 ) dan Segal ( 2011 ) tentang empati interpersonal dan sosial, yang menekankan pemahaman guru tentang keadaan pribadi dan sosial siswa, responsivitas mereka terhadap emosi siswa, dan bagaimana mereka mengekspresikan empati melalui tindakan mereka (Meyers et al., 2019 ). Meyers et al. ( 2019 ) menganggap empati guru sebagai hal yang intrinsik pada peran mengajar, yang ada dalam sebuah kontinum daripada sifat yang tetap. Guru menunjukkan berbagai tingkat empati terhadap siswa mereka, sering kali merasa lebih mudah untuk berempati dengan siswa atau situasi belajar tertentu daripada yang lain (Meyers et al., 2019 ), kemungkinan karena perbedaan dalam pengalaman hidup mereka.

Literatur linguistik terapan saat ini mengakui pentingnya empati guru terhadap peserta didik (misalnya, Choi, Park, & Chan, 2022 ; Guerrettaz et al., 2020 ). Misalnya, Guerrettaz et al. ( 2020 ) menemukan bahwa berpartisipasi dalam pelajaran ESOL membantu calon guru K-12 Amerika memperdalam pemahaman mereka tentang pedagogi bahasa dan empati terhadap siswa bahasa minoritas. Dalam pengajaran AL (termasuk TESOL), meskipun banyak penelitian menyoroti dampak positif empati guru di kelas (misalnya, Olivares-Cuhat & Zimotti, 2023 ; Wang & Kang, 2023 ), istilah tersebut sering digunakan secara longgar dalam literatur linguistik terapan (misalnya, Ellis, 2004 ; Linville, 2016 ; Moodie, 2016 ). Misalnya, baik studi Linville ( 2016 ) tentang advokasi guru ESOL prajabatan untuk ELL maupun penelitian Moodie ( 2016 ) tentang keyakinan dan praktik guru ESOL Korea Selatan tidak memberikan definisi yang jelas tentang empati dalam konteks pengajaran AL. Kurangnya kejelasan seputar istilah “empati” ini membuat sulit untuk mendeskripsikan dan menilai peran empati dalam pengajaran AL. Sementara definisi empati dari bidang lain seperti psikologi dan pendidikan ada, akan berguna untuk mengembangkan definisi khusus bidang dalam linguistik terapan. Meminjam definisi tanpa adaptasi dapat mengabaikan berbagai pengalaman dan perspektif yang dibawa oleh guru AL, termasuk pendidikan, pembelajaran bahasa, dan latar belakang linguistik dan budaya mereka.

Untuk studi ini, kami mengonseptualisasikan empati sebagai kemampuan untuk mengenali, memahami, dan menanggapi pengalaman positif dan negatif orang lain dalam pengaturan pembelajaran AL. Perspektif ini selaras dengan karya Batson ( 2009 ) dan Segal ( 2011 ), yang menyoroti signifikansi empati dalam memahami pengalaman orang lain. Diterapkan pada pengajaran AL, empati menjembatani pengalaman guru dan pelajar, melengkapi pendidikan dan pelatihan guru bahasa dan membina pengajaran yang efektif. Dalam studi ini, empati dipandang tidak hanya sebagai respons emosional tetapi sebagai alat penting yang menginformasikan keputusan dan praktik pedagogis guru AL. Mengingat penggunaannya yang sering tunggal dalam linguistik terapan, kami memanfaatkan literatur dari pendidikan dan psikologi, yang membedakan empati kognitif, emosional, dan welas asih, seperti yang diuraikan di bawah ini.

Empati kognitif melibatkan penggunaan bukti atau pengetahuan sebelumnya untuk secara intelektual menyimpulkan keadaan mental orang lain, khususnya penderitaan mereka (Decety & Jackson, 2004 ; A. Smith, 2006 ). Sementara empati kognitif diteliti dengan baik dalam psikologi (misalnya, Decety, Meidenbauer, & Cowell, 2018 ; Gutiérrez-Cobo et al., 2021 ; Trent, Park, Bercovitz, & Chapman, 2015 ), sedikit penelitian yang mengeksplorasi empati kognitif guru terhadap siswa (misalnya, Aldrup et al., 2022 ; Wink, LaRusso, & Smith, 2021 ). Misalnya, Aldrup et al. ( 2022 ) menemukan bahwa guru menggunakan empati kognitif untuk mengenali emosi seperti kesedihan, kemarahan, atau kebosanan berdasarkan ekspresi wajah siswa. Namun, tidak ada penelitian yang secara khusus membahas empati kognitif guru AL (termasuk guru ESOL). Melalui sudut pandang TK, dapat diperkirakan bahwa guru ESOL dengan empati kognitif mengandalkan pengetahuan deklaratif dan prosedural mereka, yang dibentuk oleh pengalaman dan pendidikan, untuk lebih memahami tantangan ELL dalam pembelajaran bahasa yang diajarkan. Dengan mengandalkan bukti atau pengetahuan sebelumnya, empati kognitif memungkinkan guru ESOL untuk memahami kesulitan siswa, sehingga mereka dapat secara mental menempatkan diri pada posisi siswa mereka meskipun mereka belum memiliki pengalaman serupa.

Empati emosional merujuk pada individu yang mengalami perasaan bersama, khususnya sebagai respons terhadap penderitaan orang lain, karena pengalaman umum (Hodges & Myers, 2007 ). Sementara empati emosional guru untuk siswa telah dieksplorasi, dan istilah “empati emosional” diakui dalam literatur psikologi dan psikologi pendidikan (misalnya, Stojiljković, Djigić, & Zlatković, 2012 ; Wink et al., 2021 ), hal itu masih relatif kurang diperiksa dalam linguistik terapan. Namun, meskipun peneliti linguistik terapan mungkin tidak menggunakan istilah khusus ini, konsep “empati” yang dibahas dalam beberapa penelitian selaras erat dengan definisi “empati emosional” (misalnya, Ellis, 2004 , 2012 ; Guerrettaz et al., 2020 ; Wright-Maley & Green, 2015 ). Misalnya, salah satu peserta Ellis ( 2004 ) menyatakan bahwa pengalamannya belajar bahasa Spanyol memberikan pemahaman berharga tentang apa rasanya belajar bahasa Spanyol.

Empati penuh kasih sayang tidak hanya melibatkan perasaan peduli terhadap orang lain tetapi juga mengambil tindakan yang disengaja untuk meringankan penderitaan mereka (Maxwell, 2017 ). Meskipun istilah ini tidak dikenal luas dalam linguistik terapan, konsep ini terlihat jelas dalam konteks pengajaran AL (termasuk pengajaran ESOL), seperti yang ditunjukkan dalam studi Moodie ( 2016 ) tentang guru ESOL Korea Selatan. Guru-guru ini, yang merenungkan pengalaman negatif mereka sebagai mantan ELL, memberlakukan praktik pengajaran alternatif untuk melindungi siswa mereka dari tantangan belajar yang serupa. Empati penuh kasih sayang guru ESOL untuk ELL dapat menginspirasi praktik khusus yang membahas kebutuhan akademis dan emosional siswa mereka. Dalam kerangka teoritis TK, praktik ini dapat mencakup penyesuaian rencana pelajaran untuk lebih mendukung siswa mereka, menawarkan dukungan moral, dan mengadaptasi praktik pengajaran untuk meningkatkan hasil belajar siswa.

Seperti yang disebutkan sebelumnya, istilah “empati” sering digunakan secara longgar dalam linguistik terapan ketika merujuk pada empati guru AL (termasuk guru ESOL) untuk pelajar. Studi cenderung berfokus pada empati guru untuk pengalaman negatif pelajar (misalnya, Ellis, 2013 ; Wright-Maley & Green, 2015 ), meninggalkan celah dalam menangkap ruang lingkup praktik pengajaran empatik yang lebih luas. Secara khusus, literatur saat ini mengabaikan empati guru terhadap dan respons terhadap pengalaman belajar positif siswa. Misalnya, studi Ellis ( 2013 ) terhadap 31 biografi bahasa guru ESOL yang berbasis di Australia menyoroti bahwa empati guru sering kali berasal dari pengakuan terhadap kesulitan belajar siswa. Demikian pula, beberapa peserta dalam studi Wright-Maley dan Green ( 2015 ) mencatat bahwa konten yang tidak dikenal memperlihatkan hambatan bahasa yang dapat menghalangi pemahaman pelajar terhadap materi kelas. Namun, melihat empati guru AL semata-mata sebagai respons terhadap pengalaman belajar negatif bersama dapat mengurangi pemahaman kita tentang peran empati dalam pengajaran bahasa. Empati, pada kenyataannya, mencakup spektrum respons emosional yang lebih luas yang mungkin dimiliki guru. Para peneliti dalam psikologi dan linguistik terapan menunjukkan bahwa empati memiliki banyak segi dan dapat berfluktuasi tergantung pada faktor-faktor seperti sifat pengalaman atau hasil belajar (misalnya, A. Smith, 2006 ; Drewelow & Finney, 2020 ). Artinya, empati guru bahasa bersifat dinamis, berubah berdasarkan apakah peserta didik menghadapi tantangan atau mencapai keberhasilan. Oleh karena itu, kami berpendapat bahwa perhatian yang lebih besar terhadap berbagai cara guru ESOL mengalami dan mengekspresikan empati terhadap peserta didik, memungkinkan pemahaman yang lebih dalam tentang bagaimana hal itu bervariasi menurut pengalaman bersama dengan siswa.

Penelitian sebelumnya telah meneliti hubungan antara pengalaman guru ESOL sebagai pembelajar bahasa dan empati mereka terhadap siswa (misalnya, Ellis, 2016a ; Moodie, 2016 ). Misalnya, studi Ellis ( 2016a ) terhadap 29 guru ESOL di tujuh negara, termasuk mereka yang memiliki pengalaman belajar AL, menunjukkan bahwa pengalaman tersebut meningkatkan empati guru terhadap siswa dengan membantu mereka lebih memahami tantangan yang dihadapi siswa mereka. Sementara literatur mengakui bagaimana pembelajaran AL yang diajarkan sebelumnya oleh guru ESOL menginformasikan praktik mengajar mereka, sedikit perhatian telah diberikan pada bagaimana pembelajaran tersebut berkontribusi pada pengembangan dan pemberlakuan empati terhadap ELL. Studi kami berupaya untuk mengatasi kesenjangan ini.

Empati sebagai Komponen Pengetahuan Guru Bahasa Inggris
Empati merupakan komponen penting dan dibahas secara luas dalam TK, khususnya dalam pengajaran AL (termasuk TESOL), karena empati membentuk cara guru memahami dan menanggapi kebutuhan pembelajar bahasa (misalnya, Ellis, 2004 , 2012 ; Guerrettaz et al., 2020 ; Moodie, 2016 ). Diskusi ini sering kali berpusat pada identifikasi sumber TK, termasuk empati, untuk lebih memahami perannya dalam meningkatkan praktik guru untuk mendukung pembelajar secara efektif.

Seperti yang ditunjukkan literatur, pengetahuan guru AL dapat berasal dari berbagai sumber, termasuk pengalaman mengajar, pendidikan dan pelatihan guru AL, dan pembelajaran AL yang diinstruksikan sebelumnya (misalnya, Kiely & Askham, 2012 ; Moodie, 2016 ; Rahimi & Zhang, 2015 ), yang semuanya saling berhubungan. Keterlibatan langsung guru dalam praktik dan pendalaman dalam lingkungan sosial dan institusional meningkatkan kemampuan mereka untuk memahami dan menanggapi tantangan dan kebutuhan belajar siswa (Demir & Özmen, 2017 ; Rahimi & Zhang, 2015 ; Reeves, 2009 ). Misalnya, Rahimi dan Zhang ( 2015 ) menemukan bahwa praktik mengajar ESOL meningkatkan kesadaran guru tentang faktor-faktor penting untuk memberikan umpan balik korektif (CF) yang efektif, seperti membimbing pelajar untuk mengenali kesalahan dan mendukung pengembangan antarbahasa. Melengkapi pengetahuan praktis ini, pendidikan dan pelatihan guru AL memberikan pengetahuan berbasis teori dan praktik, membekali guru dengan keterampilan yang diperlukan untuk menyempurnakan pengajaran mereka (Larzén-Östermark, 2009 ; Richards, 2010 ). Studi Forman ( 2015 ) juga menekankan nilai pengetahuan praktis, karena 60 guru ESOL yang berbasis di Australia secara positif mengevaluasi pengalaman belajar bahasa Thailand dalam program TESOL mereka, yang membuat mereka lebih memperhatikan pengajaran mereka, terutama ketika bekerja dengan pelajar pemula. Temuan ini menunjukkan bahwa guru AL terkadang dapat memanfaatkan pengalaman belajar AL mereka sendiri untuk menumbuhkan empati terhadap tantangan siswa mereka, hubungan yang juga dicatat oleh Ellis ( 2013 ) dan Moodie ( 2016 ). Oleh karena itu, empati, yang muncul dari sumber-sumber TK yang saling berhubungan, termasuk pengalaman mengajar, pendidikan dan pelatihan guru AL, dan pembelajaran AL yang diinstruksikan sebelumnya, sangat penting untuk memahami dan menangani berbagai kebutuhan siswa dan meningkatkan efektivitas pengajaran.

METODE
Untuk memeriksa TK guru ESOL, desain penelitian kualitatif digunakan untuk menangkap bagaimana pengetahuan ini menginformasikan pengajaran. Mengingat bahwa TK dibentuk oleh pengalaman subjektif, penelitian kualitatif sesuai untuk memeriksa beragam perspektif dan interpretasi yang muncul dari pengalaman hidup peserta. Analisis fenomenologi interpretatif (IPA), yang berasal dari psikologi kualitatif (J. Smith, 2004 ), dipilih sebagai metode analisis untuk penelitian ini karena memungkinkan eksplorasi mendalam tentang persepsi peserta tentang pengalaman tertentu (J. Smith, Flowers, & Larkin, 2009 ). Data untuk penelitian ini berasal dari penelitian doktoral yang ditujukan untuk mengeksplorasi TK guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru, khususnya persepsi mereka tentang bagaimana pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan berkontribusi pada TK dan praktik mengajar mereka. Analisis dipandu oleh pertanyaan penelitian berikut:

1. Bagaimana pengalaman belajar bahasa tambahan (AL) yang diajarkan oleh guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru menginformasikan pengetahuan dan praktik guru mereka (TK) dalam hal empati terhadap siswa mereka?
2. Bagaimana empati guru terhadap peserta didik berkontribusi terhadap pengetahuan dan praktik pengajaran ESOL?

Rekrutmen Peserta dan Profil Peserta
Pengambilan sampel secara purposive digunakan selama perekrutan partisipan, seperti yang direkomendasikan oleh J. Smith et al. ( 2009 ). Partisipan dipilih berdasarkan kriteria berikut:

• Memiliki pengalaman mempelajari setidaknya satu AL di lingkungan pengajaran formal, baik di Selandia Baru maupun di luar negeri;
• Kemampuan bilingual atau plurilingual yang dilaporkan sendiri;
• Sertifikasi TESOL (misalnya, CELTA atau sertifikasi/diploma terkait TESOL); dan
• Setidaknya tiga tahun pengalaman mengajar ESOL di Selandia Baru atau internasional.

TK memandu penetapan kriteria ini untuk memastikan peserta dapat memberikan wawasan yang berarti tentang bagaimana pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu berkontribusi pada praktik TK dan pengajaran mereka. Karena penelitian ini meneliti persepsi guru tentang bagaimana pengalaman pembelajaran AL mereka berkontribusi pada respons empatik mereka, penting bagi peserta untuk memiliki pengalaman dalam pembelajaran dan pengajaran AL. Kami juga menyadari bahwa keterkinian dan konteks pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu oleh guru, baik sebagai orang dewasa maupun pelajar yang lebih muda, dapat memengaruhi seberapa jelas mereka mengingat pengalaman ini, yang berpotensi memengaruhi empati mereka terhadap pelajar. Guru dengan pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan baru-baru ini, bahkan sebagai orang dewasa, mungkin masih berhubungan langsung dengan tantangan dan keberhasilan yang dihadapi siswa mereka. Sebaliknya, mereka yang memiliki pengalaman pembelajaran yang lebih jauh mungkin tidak mengingat perjuangan mereka sendiri dengan jelas. Variasi dalam ingatan dan konteks pembelajaran ini menunjukkan bahwa empati dapat terwujud secara berbeda, tergantung pada bagaimana guru memanfaatkan pembelajaran masa lalu mereka untuk mendukung siswa dalam konteks ESOL.

Kemampuan peserta dalam AL(s) yang dipelajari secara formal dilaporkan sendiri. Kemampuan yang dilaporkan sendiri sesuai dalam penelitian ini karena penelitian ini berusaha untuk mengeksplorasi persepsi subjektif peserta tentang bagaimana pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan menginformasikan TK mereka, bukan kemampuan mereka dalam AL itu sendiri. Selain itu, Marian, Blumenfeld, dan Kaushanskaya ( 2007 ) menemukan bahwa kemampuan AL yang dilaporkan sendiri dapat secara andal menunjukkan keterampilan linguistik, bahkan tanpa deskriptor kemampuan tertentu.

Persyaratan kualifikasi TESOL memastikan bahwa peserta memiliki pengetahuan materi pelajaran, pedagogi, dan praktis yang diperlukan, yang penting untuk menjaga pemahaman yang konsisten di antara para peserta. Selain itu, persyaratan minimal tiga tahun pengalaman TESOL memastikan peserta memiliki pemahaman yang wajar tentang profesi tersebut. Faktor-faktor seperti tingkat TK guru, lamanya mengajar, dan keakraban dengan berbagai kebutuhan siswa dapat menginformasikan bagaimana empati diterapkan di kelas. Meskipun perbedaan dalam pengalaman TESOL ini dapat berkontribusi pada bagaimana empati terwujud dalam praktik guru, penelitian ini tidak membahas variasi tersebut.

Data yang menggambarkan peningkatan empati untuk ELL diambil dari tanggapan dari 10 guru yang berbasis di Selandia Baru di sektor TESOL publik dan swasta. Sebanyak 14 peserta direkrut untuk studi utama, yang dianggap jumlah yang cukup untuk penelitian doktoral kualitatif. Studi IPA sangat bervariasi dalam ukuran sampel, dengan jumlah peserta berkisar dari satu hingga lebih dari lima belas (J. Smith & Osborn, 2008 ). Sementara J. Smith et al. ( 2009 ) merekomendasikan tiga hingga enam peserta untuk studi tingkat sarjana dan pascasarjana, mereka mengakui bahwa penelitian PhD, yang dilakukan dalam skala yang lebih besar, lebih sulit untuk didefinisikan. Mereka memperingatkan bahwa sampel yang “terlalu besar” mempersulit kepatuhan terhadap komitmen metodologis IPA lebih dari satu “terlalu kecil” (J. Smith et al., 2009 , hlm. 51).

Pengumpulan Data
Proses pengumpulan data, yang mencakup diskusi kelompok fokus tatap muka dan wawancara fenomenologis individual, disusun untuk menangkap refleksi peserta tentang bagaimana TK mereka diinformasikan oleh pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu dan diterapkan dalam praktik mengajar mereka. Dengan persetujuan peserta, semua sesi direkam audio, dan catatan dibuat. Tujuh dari 10 peserta yang berkontribusi pada tema utama ini (yaitu, empati yang ditingkatkan untuk ELL) bergabung dengan dua kelompok fokus, masing-masing berlangsung selama 70 dan 120 menit. Yang lainnya tidak tersedia atau tidak mau berpartisipasi. Pertanyaan kelompok fokus memunculkan praktik mengajar peserta dan pengalaman TESOL (misalnya, pengalaman TESOL selama bertahun-tahun, tantangan mengajar), dengan pertanyaan tindak lanjut yang muncul dari diskusi. Meskipun empati bukanlah fokus yang eksplisit, pendekatan yang dipimpin data IPA memungkinkan tema muncul melalui analisis. Salah satu pertanyaan diskusi, ” Menurut Anda, apa saja aspek yang paling menantang dalam menjadi guru ESOL? Mengapa? ” mendorong guru untuk merenungkan tantangan mereka, memanfaatkan pembelajaran AL masa lalu mereka untuk menjelaskan mengapa aspek tertentu menantang. Respons mereka menggambarkan bagaimana tantangan ini mungkin lebih relevan karena pengalaman mereka sebagai mantan pembelajar AL, yang menyoroti bagaimana pengalaman ini berkontribusi pada empati mereka terhadap ELL. Meskipun jarang dalam penelitian IPA, kelompok fokus memungkinkan peserta untuk saling membangun refleksi, memperdalam wawasan mereka tentang bagaimana pembelajaran AL di masa lalu menginformasikan pengajaran mereka.

Setelah diskusi kelompok fokus, kami melakukan wawancara fenomenologis semi-terstruktur dan individual dengan semua 10 peserta yang berkontribusi pada tema utama ini (yaitu, empati yang ditingkatkan untuk ELL). Untuk tujuh peserta yang terlibat dalam kelompok fokus, wawancara berpusat pada pengalaman mereka sebagai mantan pembelajar AL (misalnya, AL yang dipelajari, praktik mantan guru AL). Satu pertanyaan, misalnya, ditanyakan: ” Apa saja beberapa metode yang digunakan guru bahasa Anda? ” Ini mendorong peserta untuk merenungkan praktik mengajar yang mereka alami sebagai pembelajar AL, yang berpotensi mengungkapkan wawasan tentang bagaimana praktik tersebut membentuk pemahaman mereka tentang pengajaran yang (tidak) efektif. Dengan mengingat pengalaman ini, peserta dapat mengartikulasikan bagaimana praktik tersebut membantu atau menghalangi pembelajaran mereka, menunjukkan bagaimana pengalaman mereka menginformasikan empati mereka terhadap ELL. Wawancara juga mencakup pertanyaan lanjutan tentang topik yang dibahas selama kelompok fokus. Untuk tiga peserta yang tidak bergabung dengan kelompok fokus, wawancara mengeksplorasi pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan dan pengalaman mengajar ESOL mereka.

Tabel 1 menyajikan profil peserta dan metode pengumpulan data yang diikuti oleh masing-masing peserta, yang mencerminkan keberagaman populasi guru ESOL di Selandia Baru. Nama samaran digunakan untuk memastikan kerahasiaan.

TABEL 1. Profil partisipan dan metode pengumpulan data

Analisis Data
Pendekatan analitis yang digunakan dalam penelitian ini adalah IPA, yang secara eksplisit bersifat idiografis, mengutamakan perspektif unik masing-masing partisipan daripada temuan yang dapat digeneralisasikan. Agar lebih sesuai dengan penelitian ini, proses analitis enam langkah J. Smith et al. ( 2009 ) diadaptasi, diperluas menjadi tujuh langkah dan memodifikasi deskripsi untuk meningkatkan kejelasan dan relevansi. Tabel 2 menguraikan tujuh langkah analitis IPA.

TABEL 2. Langkah-langkah analisis dalam IPA (diadaptasi dari J. Smith et al.,  2009 )

Proses analisis dimulai dengan menyalin berkas audio (Langkah 1). Setiap transkrip diformat dalam dua kolom, dengan teks transkrip di sebelah kiri dan kolom kanan awalnya dibiarkan kosong. Setiap transkrip dan catatan wawancara yang menyertainya kemudian dibaca dan dibaca ulang secara menyeluruh (Langkah 2). Analisis (Langkah 3) mengikuti proses tiga tahap: (1) mendeskripsikan pernyataan peserta; (2) mengomentari penggunaan bahasa mereka; dan (3) menafsirkan pemahaman menyeluruh peserta (Tabel 3 mengilustrasikan tahap-tahap ini). Selanjutnya, subtema yang muncul diidentifikasi dalam setiap transkrip (Langkah 4), diikuti dengan menemukan hubungan di seluruh subtema (Langkah 5). Langkah 6 dan 7 melibatkan pengulangan analisis untuk setiap transkrip dan mengidentifikasi pola di seluruh tema yang muncul. Langkah-langkah ini menghasilkan tiga tema utama dan delapan subtema untuk studi doktoral, yang memberikan wawasan komprehensif untuk menjawab pertanyaan penelitian. Artikel ini menyajikan salah satu tema utama: empati yang ditingkatkan untuk ELL, dan dua subtemanya: empati reflektif dan empati yang diwujudkan.

TABEL 3. Contoh analisis teks tiga tahap

Kepercayaan Penelitian
Kami memastikan ketelitian studi ini dengan mematuhi pedoman evaluasi kualitas J. Smith ( 2011a , 2011b ) untuk penelitian IPA. Studi ini selaras dengan prinsip-prinsip teoritis IPA dengan berfokus pada pengalaman hidup partisipan (fenomenologis), menafsirkan maknanya (hermeneutik), dan menganalisis perspektif unik setiap partisipan secara mendalam (idiografis) (J. Smith, 2011a , 2011b ). Transparansi dipertahankan dengan mendokumentasikan proses penelitian dengan jelas, yang memungkinkan pembaca untuk memahami bagaimana data dikumpulkan, dianalisis, dan ditafsirkan. Analisisnya koheren, masuk akal, dan menarik, memberikan wawasan yang bermakna. Pengambilan sampel yang memadai dipastikan dengan memasukkan ekstrak dari setidaknya tiga partisipan untuk setiap subtema (yaitu, empati reflektif ( n  = 8), empati yang dilakukan ( n  = 6)), yang menunjukkan prevalensi tema dan kepadatan bukti, dengan demikian memperkuat kredibilitas studi.

TEMUAN
Tema Utama: Peningkatan Empati bagi ELL
Ketika ditanya tentang manfaat pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu, peserta melaporkan bahwa pengalaman mereka meningkatkan empati mereka terhadap ELL. Menariknya, “empati” muncul tanpa pertanyaan eksplisit tentang topik tersebut, yang menyoroti pentingnya hal tersebut dalam refleksi peserta. Dibingkai dalam konsep TK yang lebih luas, empati berkontribusi pada cara peserta memahami dan menanggapi kebutuhan pembelajaran bahasa siswa mereka.

Studi ini mengidentifikasi dua tahap empati dari ingatan peserta tentang pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu dan pengajaran ESOL saat ini: “empati reflektif,” yang melibatkan penggunaan pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan sendiri untuk memahami pembelajaran ESOL siswa, dan “empati yang diwujudkan,” di mana pemahaman ini menginformasikan pengajaran di kelas sehari-hari. Temuan ini dapat memberikan wawasan tentang hubungan antara pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan oleh guru ESOL, TK, dan praktik, hubungan yang mungkin sebelumnya diabaikan (misalnya, Ellis, 2013 ; Wright-Maley & Green, 2015 ).

Tahap pertama dari empati peserta yang ditingkatkan untuk ELL, disebut “empati reflektif,” muncul dari refleksi guru-guru ini tentang pengalaman mereka sebagai mantan pembelajar AL. Refleksi ini mencakup wawasan tentang proses pembelajaran AL, evaluasi praktik mantan guru AL, dan tantangan atau keberhasilan pembelajaran. Istilah “empati reflektif” diciptakan untuk menangkap bagaimana pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh peserta di masa lalu menginformasikan pemahaman empati mereka tentang siswa. Ini secara langsung menjawab pertanyaan penelitian pertama dengan menunjukkan bagaimana pengalaman peserta sebagai mantan pembelajar AL berkontribusi pada TK dan praktik mereka. Empati reflektif memberikan titik referensi yang berharga untuk memahami beragam perspektif siswa dan berhubungan dengan pertanyaan penelitian kedua, karena memainkan peran penting dalam membentuk TK ESOL peserta. Konsep ini membangun, tetapi berbeda dari “empati emosional,” yang dalam literatur mengacu pada kemampuan untuk beresonansi dengan perasaan orang lain (Hodges & Myers, 2007 ), khususnya perjuangan mereka. Sementara kedua jenis empati melibatkan pemahaman terhadap tantangan orang lain, empati reflektif meluas ke pengalaman positif dan negatif. Proses reflektif ini memungkinkan peserta untuk lebih memahami faktor akademis dan emosional yang memengaruhi pembelajaran siswa mereka, yang berkontribusi pada TK mereka. Dengan memperluas fokus emosional dari definisi empati yang ada di bidang lain (misalnya, psikologi, kedokteran), empati reflektif menawarkan perspektif yang lebih luas untuk memahami bagaimana pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu menginformasikan praktik pengajaran dan empati dalam konteks TESOL.

Kisah para peserta menunjukkan bahwa empati reflektif mereka terkadang bertransisi ke tahap berikutnya, yang kami sebut “empati yang diperankan.” Istilah ini menangkap bagaimana para peserta mengubah pemahaman reflektif mereka, yang diperoleh dari pembelajaran AL yang diinstruksikan di masa lalu, menjadi praktik mengajar yang konkret. Temuan ini secara langsung menjawab pertanyaan penelitian pertama dengan mengilustrasikan bagaimana pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan para peserta menginformasikan praktik TK dan mengajar mereka. Pada tahap ini, para peserta melaporkan penggunaan respons empati terhadap kebutuhan belajar khusus siswa mereka. Sementara “empati yang diperankan” memiliki kesamaan dengan “empati penuh kasih,” yang melibatkan tindakan untuk meringankan penderitaan orang lain (Maxwell, 2017 ), ia berbeda dalam beberapa hal utama. Empati penuh kasih dapat berasal dari “empati kognitif” (memahami perasaan orang lain tanpa pengalaman bersama) atau “empati emosional” (berhubungan melalui pengalaman bersama), sedangkan empati yang diperankan muncul langsung dari “empati reflektif,” yang didasarkan pada pengalaman bersama. Hal ini berkaitan dengan pertanyaan penelitian kedua, karena empati yang diwujudkan, yang didasarkan pada pengalaman bersama guru dengan siswa, berkontribusi pada TK dan penerapan praktik pengajaran yang empatik. Empati yang diwujudkan tidak hanya sekadar meringankan kesulitan dengan menyesuaikan pengajaran secara proaktif untuk mencegah siswa menghadapi tantangan serupa. Karena empati yang diwujudkan berasal dari empati reflektif, maka empati ini membahas pengalaman belajar positif dan negatif. Kategorisasi baru ini menyoroti peran berbeda dari pengalaman belajar AL yang diinstruksikan bersama dalam membentuk praktik pengajaran yang berorientasi pada tindakan, hubungan yang belum banyak dieksplorasi dalam literatur linguistik terapan.

Subtema: Empati Reflektif
Tahap awal peningkatan empati peserta terhadap ELL, “empati reflektif,” melibatkan refleksi atas pemahaman akademis dan emosional mereka terhadap pembelajaran AL sebagai mantan peserta didik. Sementara tumpang tindih dengan “empati emosional,” empati reflektif meluas ke pengalaman positif dan negatif, memberikan pemahaman yang lebih mendalam tentang keseluruhan pengalaman belajar ELL, termasuk kebutuhan belajar mereka.

Keterkaitan antara pengalaman belajar AL yang diajarkan para peserta dan peningkatan empati mereka terhadap ELL terbukti dalam kisah mereka, seperti yang ditunjukkan dalam kutipan berikut.

Catherine dan Naifa menekankan bahwa pengalaman belajar AL yang diajarkan merupakan kunci untuk mengembangkan empati mereka terhadap ELL. Ekstrak mereka juga mengungkapkan perspektif mereka tentang pentingnya empati dalam pengajaran ESOL. Misalnya, Catherine menganggap pembelajaran AL yang diajarkan sebelumnya penting bagi guru ESOL untuk memahami pengalaman belajar siswa mereka.

Lebih jauh, Catherine dan Naifa menekankan bahwa pengajaran yang efektif memerlukan empati yang berakar pada refleksi guru ESOL sebagai mantan pembelajar AL. Naifa, misalnya, mencatat bahwa guru ESOL dengan pembelajaran AL yang diajarkan sebelumnya cenderung lebih tanggap, sensitif, dan responsif, memanfaatkan pengalaman mereka untuk memahami perspektif ELL. Ia secara konsisten menggunakan penentu kuantitatif ” lebih” untuk menggambarkan guru-guru ini, yang menunjukkan keyakinannya pada kompetensi mereka yang lebih tinggi dibandingkan dengan mereka yang tidak memiliki pengalaman belajar tersebut. Kompetensi yang lebih tinggi ini, seperti yang ia gambarkan, berasal dari kemampuan guru-guru ini untuk menggunakan pengalaman pembelajaran AL mereka untuk lebih memahami dan memenuhi kebutuhan pendidikan dan emosional ELL.

Hasilnya menunjukkan bahwa empati reflektif peserta terutama berasal dari lima faktor yang terkait dengan pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh peserta, yaitu sebagai berikut:

• Usia pembelajaran AL;
• Latar belakang dan pemahaman linguistik yang sama;
• Pengetahuan eksperiensial tentang pembelajaran AL yang diinstruksikan;
• Capaian pembelajaran dan tantangan yang dialami sebagai mantan pembelajar AL; dan
• Praktik mengajar yang kurang baik dari mantan guru AL

Usia pembelajaran AL
Hunter, seorang pelajar muda bahasa Prancis dan pelajar dewasa bahasa Jepang, menjelaskan bagaimana mempelajari AL saat dewasa meningkatkan empatinya terhadap ELL dewasa, seperti yang disorot dalam kutipan berikut.

Hunter menyatakan bahwa mempelajari bahasa isyarat secara formal sebagai orang dewasa lebih menantang daripada di masa mudanya. Meskipun termotivasi oleh latar belakang bahasa pasangannya, ceritanya menunjukkan faktor-faktor yang berpotensi menurunkan motivasi dalam pembelajaran bahasa isyarat dewasa, seperti harga diri yang rendah dan kerentanan. Perspektif ini terbukti dalam penggunaan bahasa yang merendahkan diri, seperti menyebut dirinya “orang bodoh “, yang mencerminkan pandangannya tentang kemajuannya sebagai hal yang kurang optimal daripada pelengkap bahasa pertamanya (yaitu, bahasa Inggris). Dia juga mencatat bahwa mempelajari bahasa Jepang memungkinkannya untuk berempati dengan pelajar bahasa isyarat dewasa lainnya, khususnya rasa malu mereka ketika kemajuannya lebih lambat daripada pelajar yang lebih muda.

Latar belakang dan pemahaman linguistik yang sama
Peserta mencatat bahwa berbagi latar belakang linguistik yang sama (L1 atau AL) dengan ELL meningkatkan kemampuan mereka untuk terhubung dengan dan memahami pengalaman belajar siswa. Kutipan berikut menggambarkan empati reflektif peserta dari sudut pandang linguistik.

Hunter dan Fang menjelaskan bahwa empati mereka untuk beberapa ELL datang dari pengetahuan mereka tentang L1 pelajar. Mereka secara khusus membahas bagaimana pengetahuan ini membantu mereka mengantisipasi tantangan yang dihadapi oleh pelajar, seperti pengucapan bahasa Inggris (dicatat oleh keduanya), aturan sintaksis (disebutkan oleh Fang), dan skrip (juga disebutkan oleh Fang). Namun, dari perspektif TK (Shulman, 1986 , 1987 ), mempelajari L1 siswa tidaklah penting bagi guru ESOL untuk mengidentifikasi perjuangan umum di antara ELL dari latar belakang bahasa tertentu, karena pengalaman mengajar dapat meningkatkan kesadaran mereka tentang tantangan ini, berkontribusi pada pengetahuan dan praktik TESOL mereka (Demir & Özmen, 2017 ). Oleh karena itu, dapat diasumsikan bahwa pemahaman Hunter dan Fang tentang tantangan belajar yang mereka amati di antara siswa mereka diinformasikan oleh pembelajaran AL yang mereka ajarkan sebelumnya, yang diambil dari latar belakang linguistik bersama mereka (L1 atau AL) dengan siswa mereka. Tantangan-tantangan ini mungkin kurang jelas bagi guru ESOL tanpa pengalaman belajar AL yang serupa.

Pengetahuan eksperiensial tentang pembelajaran AL yang diinstruksikan
Peserta merefleksikan pengetahuan pengalaman mereka tentang pembelajaran AL yang diinstruksikan untuk berempati dengan pembelajaran ELL, seperti yang ditunjukkan dalam kutipan berikut.

Catatan Hunter dan Isabella menunjukkan bahwa pengetahuan pengalaman mereka tentang pembelajaran bahasa Inggris yang diinstruksikan berkontribusi pada pengembangan empati reflektif mereka terhadap ELL, meningkatkan kemampuan mereka untuk memahami dan memenuhi kebutuhan pembelajaran bahasa ELL secara lebih efektif. Isabella menekankan bagaimana pengalaman pembelajaran bahasanya memberikan wawasan berharga tentang jumlah upaya yang dibutuhkan oleh pelajar dan mungkin efektivitas dan ketidakefektifan praktik pengajaran tertentu.

Capaian pembelajaran dan tantangan yang dialami sebagai mantan pembelajar AL
Pencapaian dan tantangan masa lalu peserta sebagai pembelajar AL membantu mereka mengembangkan apa yang kami sebut empati reflektif untuk ELL, seperti yang dicontohkan dalam kutipan berikut.

Lawrence dan Catherine menjelaskan bahwa empati mereka berasal dari refleksi mereka tentang pengalaman positif (Lawrence) dan negatif (Catherine) sebagai mantan pembelajar AL. Kisah mereka menunjukkan bahwa mereka percaya pengalaman ini memberikan wawasan yang lebih dalam tentang faktor emosional dan kognitif yang memengaruhi pembelajaran ESOL siswa mereka, baik positif maupun negatif. Lawrence, yang merefleksikan pengalaman positif, menyebutkan berempati dengan momen realisasi ELL, yang dapat menjadi penting dalam pembelajaran yang efektif. Empati positif semacam itu melibatkan pemahaman perasaan dan pengalaman positif individu lain dengan menghubungkannya dengan mereka (Andreychik & Migliaccio, 2015 ). Sebaliknya, Catherine melaporkan terkait perjuangan siswanya dalam menjawab pertanyaan, yang diambil dari tantangan berbicaranya sebagai pembelajar bahasa.

Praktik mengajar yang kurang baik dari mantan guru AL
Oliver menceritakan bagaimana praktik yang tidak menyenangkan dari seorang mantan guru AL berkontribusi terhadap empatinya terhadap ELL. Kutipan di bawah ini menguraikan insiden tersebut dan bagaimana refleksi atas insiden tersebut memberi informasi kepada TK Oliver.

Oliver menjelaskan bagaimana seorang mantan guru AL mengejek kesalahan bahasa yang dibuatnya di kelas, yang berdampak negatif pada konsentrasinya dan membuatnya menyadari pentingnya empati dalam pengajaran AL, termasuk TESOL. Kenangannya tentang tawa guru tersebut mengingatkannya pada peran penting kepekaan saat bekerja dengan ELL.

Subtema: Empati yang Diwujudkan
Tahap kedua peningkatan empati bagi ELL, yang disebut “empati yang diwujudkan” dalam studi ini, meneliti bagaimana praktik mengajar peserta dibentuk oleh empati reflektif mereka. Sementara empati reflektif terkadang mengarah pada empati yang diwujudkan, hal ini tidak selalu terjadi, yang menunjukkan adanya hubungan yang kompleks antara refleksi empatik dan praktik mengajar. Hal ini menyoroti perlunya untuk lebih jauh mengeksplorasi faktor-faktor yang menentukan apakah empati reflektif diterjemahkan menjadi empati yang diwujudkan dalam praktik.

Kisah para peserta menunjukkan bahwa mereka menerapkan empati yang mereka terapkan terhadap ELL dengan cara berikut:

• Memberikan umpan balik lisan dengan hati-hati;
• Menggunakan kesabaran yang diperpanjang;
• Memfasilitasi pembelajaran berdasarkan perbedaan kepribadian individu ELL;
• Menerapkan kecepatan pengajaran yang penuh perhatian;
• Menciptakan lingkungan belajar yang positif; dan
• Berbagi cerita perjuangan sebagai mantan pembelajar AL.

Memberikan umpan balik lisan dengan hati-hati
Deborah dilaporkan berhati-hati saat memberikan umpan balik lisan kepada murid-muridnya, berdasarkan refleksinya sebagai mantan pembelajar AL. Kutipan berikut menggambarkan empati yang ditunjukkannya saat memberikan umpan balik kepada ELL.

Deborah menyadari potensi bahaya yang dapat ditimbulkan oleh praktik umpan balik lisan tertentu terhadap pembelajaran ELL. Berdasarkan pembelajaran AL sebelumnya, ia menekankan pentingnya memberikan umpan balik yang tidak bersifat konfrontatif.

Menggunakan kesabaran yang diperpanjang
Catherine dan Jasmin melaporkan menunjukkan kesabaran yang lebih besar terhadap siswa setelah merenungkan pengalaman belajar AL yang diajarkan. Kutipan di bawah ini menggambarkan empati yang mereka tunjukkan terhadap ELL.

Baik Catherine maupun Jasmin menyoroti pentingnya kesabaran dalam pengajaran ESOL, dengan mencatat bahwa pengalaman belajar AL yang diajarkan membuat mereka lebih sabar terhadap ELL. Misalnya, Jasmin mempelajari nilai kesabaran dengan mengamati mantan guru ESOL, yang membentuk praktik pengajarannya dengan pertanyaan berulang-ulang dari siswa dengan secara sadar melatih kesabaran untuk mendukung siswanya.

Memfasilitasi pembelajaran berdasarkan perbedaan kepribadian individu ELL
Fang menjelaskan bagaimana empatinya terhadap siswa mendorongnya untuk menyesuaikan praktik mengajarnya guna mengakomodasi perbedaan kepribadian masing-masing. Kutipan berikut menggambarkan hubungan antara pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu dan respons empatinya terhadap ELL.

Kutipan Fang menunjukkan bahwa empati yang diwujudkannya untuk ELL berasal dari rasa malunya di masa lalu sebagai mantan ELL, yang membentuk pemahamannya tentang bagaimana perbedaan kepribadian individu dapat memengaruhi perilaku peserta didik. Menyadari bahwa ELL yang pemalu mungkin merasa tidak nyaman selama kerja berpasangan, ia menyesuaikan pasangan untuk meredakan ketidaknyamanan mereka, menunjukkan bagaimana empati reflektifnya diterjemahkan ke dalam praktik pengajaran tertentu (yaitu, empati yang diwujudkan). Tidak seperti praktik yang didasarkan pada bentuk TK lainnya (misalnya, pendidikan dan pelatihan guru, pengalaman mengajar), empati yang diwujudkan berasal dari refleksi hubungan pribadi dengan pengalaman peserta didik. Dalam kasus Fang, pembelajaran ESOL yang diajarkan di masa lalunya kemungkinan besar berkontribusi pada empati yang diwujudkannya, sementara pelatihan dan pengalaman TESOL-nya menginformasikan praktik pengajarannya yang lebih luas.

Menerapkan kecepatan pembelajaran yang penuh perhatian
Catherine dilaporkan menunjukkan empatinya terhadap siswa dengan secara sadar menyesuaikan kecepatan pengajarannya, khususnya kecepatan guru ESOL berbicara dan mengajar. Kutipan di bawah ini menggambarkan empati yang ditunjukkannya.

Catherine memanfaatkan pengalamannya dengan mantan guru Mandarin-Tiongkok yang tidak mengakomodasi kebutuhan belajarnya, membentuk pemahamannya tentang pengajaran bahasa yang efektif versus yang tidak efektif. Sementara pembelajaran bahasa Mandarin yang diajarkannya di masa lalu meningkatkan empatinya terhadap ELL, pengalaman hidup lainnya dan pelatihan TESOL kemungkinan besar juga menginformasikan praktik mengajarnya. Penggunaan ” lebih” sebelum ” empati” dan ” keinginan” mencerminkan kemampuan dan kemauan yang dirasakannya sendiri untuk memahami pembelajar bahasa, berbeda dengan guru Mandarin-Tiongkoknya.

Menciptakan lingkungan belajar yang positif
Para peserta memaparkan bagaimana pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu memungkinkan mereka untuk merenungkan pengalaman tersebut dan mengembangkan lingkungan belajar yang positif bagi para siswanya, sebagaimana terbukti dalam kutipan di bawah ini.

Naifa dan Catherine menjelaskan bagaimana pengalaman negatif mereka dalam belajar bahasa Arab berkontribusi pada empati yang mereka tunjukkan terhadap ELL. Naifa menggunakan kata kerja pasif “ dipaksakan” untuk mengungkapkan ketidaknyamanan dalam belajar bahasa Hindi, yang menunjukkan bahwa mantan gurunya tidak memprioritaskan pembelajaran yang menyenangkan. Berkaca pada hal ini, ia kini menciptakan lingkungan belajar yang positif bagi murid-muridnya. Ungkapannya “ menuangkan air ke saluran pembuangan” menunjukkan keyakinannya bahwa lingkungan yang negatif dapat menyebabkan kegagalan bagi ELL atau membuat pengajaran tidak efektif jika murid-murid kehilangan minat.

Catherine menggunakan istilah-istilah seperti ” ketat” , ” kaku “, ” sama sekali tidak bebas “, dan ” faktor ketakutan” untuk menggambarkan lingkungan belajar bahasa Mandarin-Tiongkok di masa lalunya. Ketika merenungkan pengalaman belajar yang negatif ini, ia menjelaskan bahwa tujuannya sebagai guru ESOL adalah untuk membangun lingkungan belajar yang kontras dengan pembelajaran AL-nya sendiri, yang mungkin dapat menumbuhkan rasa nyaman bagi siswa untuk mengajukan pertanyaan, membuat kesalahan, dan berbagi pemikiran mereka.

Berbagi cerita perjuangan sebagai mantan pembelajar AL
Para peserta menyatakan bahwa empati mereka terhadap ELL memotivasi mereka untuk berbagi cerita tentang perjuangan mereka dari pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu, seperti yang ditunjukkan dalam kutipan berikut.

Enna dan Deborah berbagi tantangan pembelajaran ESOL mereka di masa lalu dengan para siswa untuk mengatasi kesulitan serupa. Misalnya, keterbukaan Enna tentang kesulitan belajar bahasa Inggrisnya mungkin telah membantu membangun kepercayaan melalui kerentanan dan juga membantunya memotivasi para siswa dengan menormalisasi tantangan tersebut. Keberhasilan Enna dan Deborah sebagai mantan ELL yang beralih menjadi guru ESOL kemungkinan menempatkan mereka sebagai panutan bagi para siswa mereka.

DISKUSI
Temuan tersebut menunjukkan bahwa TK peserta dari pembelajaran AL yang diinstruksikan berkontribusi pada empati guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru ini terhadap ELL dan, dalam beberapa kasus, menginformasikan respons empati mereka terhadap kebutuhan belajar siswa. Studi tersebut mengidentifikasi dua tahap empati: “empati reflektif” dan “empati yang diwujudkan,” keduanya berasal dari pembelajaran AL yang diinstruksikan sebelumnya oleh peserta. Dalam linguistik terapan, empati sering kali diperlakukan secara luas, tanpa membedakan dimensinya. Dengan mengidentifikasi tahap-tahap ini, studi ini menyoroti aspek yang terabaikan dari empati guru ESOL terhadap ELL, yang berkontribusi pada pemahaman yang lebih holistik tentang bagaimana empati berkembang melalui pembelajaran AL yang diinstruksikan.

Tahap awal, “empati reflektif,” muncul dari refleksi peserta tentang pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan, memberikan wawasan ke dalam proses pembelajaran AL dan evaluasi praktik mantan guru AL. Baik pengalaman negatif maupun positif berkontribusi pada TK peserta. Temuan ini secara luas selaras dengan literatur linguistik terapan yang ada, yang menunjukkan bahwa guru ESOL dengan pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan sering berempati dengan siswa dengan merefleksikan pembelajaran AL masa lalu mereka sendiri (misalnya, Ellis, 2016a ; Moodie, 2016 ). Namun, penelitian sebelumnya telah membahas empati guru untuk pelajar AL dengan cara yang lebih umum, yang menunjukkan keseragaman. Kami mengusulkan istilah “empati reflektif” untuk lebih mendefinisikan jenis empati khusus ini.

Studi ini menemukan dua faktor yang mendorong terbentuknya empati reflektif peserta terhadap ELL:

• Pengetahuan pengalaman peserta diperoleh dari pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu; dan
• Pengalaman belajar AL yang positif dan negatif yang mereka laporkan dengan praktik mengajar tertentu.

Beberapa temuan dalam studi ini selaras dengan penelitian sebelumnya tentang TK terkait empati dalam linguistik terapan (misalnya, Ellis, 2004 , 2012 ; Guerrettaz et al., 2020 ; Wright-Maley & Green, 2015 ), seperti dibahas di bawah ini.

Peserta melaporkan bahwa merefleksikan pembelajaran AL yang diinstruksikan di masa lalu meningkatkan empati mereka terhadap ELL, yang menunjukkan bahwa pengalaman ini membantu guru ESOL memahami perspektif siswa mereka. Kisah Naifa menggambarkan hal ini, dengan menekankan bagaimana pembelajaran AL yang diinstruksikan membuat guru ESOL lebih peka terhadap kebutuhan ELL: Karena Anda telah melalui pembelajaran bahasa lain dan menggunakan bahasa lain, jadi Anda berpikir tentang: “Oh, bagaimana itu untuk saya.” Anda lebih selaras dengan kebutuhan [ELL] dan lebih berempati, dan lebih inklusif . Perspektif ini sejalan dengan Ellis ( 2004 , 2012 ) dan Wright-Maley dan Green ( 2015 ) yang menemukan bahwa pembelajaran AL yang diinstruksikan di masa lalu oleh guru ESOL meningkatkan pemahaman mereka tentang pengalaman pelajar dan menginformasikan praktik mengajar mereka. Ellis ( 2004 ) menyimpulkan bahwa pengalaman tersebut memberikan perspektif orang dalam, yang memperkaya TK guru.

Pengalaman negatif peserta dengan pembelajaran AL yang diinstruksikan mendorong refleksi tentang perjalanan pembelajaran mereka, yang mengarahkan mereka untuk mengeksplorasi bagaimana pengalaman ini menginformasikan TK dan pengajaran mereka. Catherine, misalnya, menyatakan: pembelajaran bahasa, itu emosional, dan kita harus selalu berempati dengan siswa kita, dan mempelajari bahasa kedua adalah satu cara yang sangat efektif untuk berhubungan dengan siswa Anda . Ini sejalan dengan penelitian yang ada yang menghubungkan pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh guru ESOL di masa lalu dengan empati terhadap siswa (misalnya, Linville, 2016 ; Moodie, 2016 ). Dalam studi Moodie ( 2016 ), guru ESOL Korea Selatan merenungkan bagaimana, sebagai mantan ELL, mereka menemukan pelajaran yang berpusat pada guru dan berfokus pada tata bahasa tidak menarik, yang membantu mereka berempati dengan ELL yang memiliki ketidaksukaan serupa. Temuan Moodie ( 2016 ) menunjukkan bahwa pengalaman pembelajaran AL yang negatif menginformasikan TK guru ESOL. Namun, peserta Catherine dan Moodie mungkin mengalami “ilusi kesamaan” (Pitman, 2002 , hlm. 285), karena persepsi ELL tentang pengalaman belajar mereka dapat dipengaruhi oleh beragam faktor seperti kepribadian, budaya, atau minat.

Sementara literatur yang ada sering menghubungkan empati guru ESOL dengan pengalaman negatif peserta didik dalam pembelajaran ESOL (misalnya, Ellis, 2004 , 2012 ; Linville, 2016 ; Wright-Maley & Green, 2015 ), studi ini menunjukkan bahwa empati positif juga dapat muncul dari pembelajaran AL yang diinstruksikan oleh guru di masa lalu. Meskipun berempati dengan pengalaman positif dilaporkan secara minimal dalam temuan, empati positif tetap signifikan, karena pembelajaran bahasa yang diinstruksikan mencakup lebih dari sekadar pengalaman negatif. Empati positif melibatkan pemahaman perasaan positif orang lain melalui pengalaman bersama (Andreychik & Migliaccio, 2015 ). Misalnya, refleksi Lawrence tentang prestasi pembelajaran AL-nya menggambarkan empati positifnya bagi siswa yang berbagi prestasi serupa: Saya tahu persis seperti apa rasanya saat Anda mengetahuinya. Jadi, saya benar-benar dapat memahami itu . Namun, sejauh pengetahuan kami, studi sebelumnya terutama berfokus pada empati guru ESOL untuk ELL yang berasal dari pengalaman pembelajaran AL negatif bersama. Pengalaman belajar AL yang positif juga dapat menumbuhkan empati reflektif, yang menawarkan wawasan baru tentang TK. Meskipun mengeksplorasi bagaimana kesulitan belajar guru berkontribusi pada empati mereka terhadap ELL sangat penting, penelitian di masa mendatang harus memberikan perhatian lebih besar pada bagaimana pengalaman belajar AL yang positif berkontribusi pada empati positif.

Bahasa Indonesia: Setelah merefleksikan pembelajaran AL yang diinstruksikan di masa lalu (yaitu, empati reflektif), peserta terkadang menunjukkan empati yang diwujudkan dengan mengatasi kebutuhan pembelajaran khusus siswa mereka. Empati reflektif menginformasikan empati yang diwujudkan, yang diekspresikan melalui praktik mengajar. Namun, apa yang mendorong peserta untuk mewujudkan empati dalam beberapa kasus, tetapi tidak yang lain, masih belum jelas, yang menunjukkan perlunya penyelidikan lebih lanjut ke dalam faktor-faktor yang berkontribusi pada transisi dari empati reflektif ke empati yang diwujudkan. Temuan menunjukkan bahwa empati yang diwujudkan peserta sering kali berasal dari perjuangan pembelajaran AL mereka. Merefleksikan praktik pengajaran AL yang tidak memadai yang mereka alami, seperti umpan balik lisan yang tidak peka, peserta mengadopsi praktik lain untuk mencegah siswa menghadapi pengalaman negatif yang serupa. Misalnya, Deborah melaporkan menggunakan umpan balik lisan yang tidak konfrontatif: Tidak menyerang siswa secara tiba-tiba jika mereka melakukan kesalahan tetapi mengulangi kesalahan yang mereka buat dengan benar dan melihat apakah mereka dapat mengatasinya . Hal ini sejalan dengan penelitian Ellis ( 2004 , 2012 ) dan Cancino et al. ( 2020 ). Misalnya, penelitian Ellis ( 2004 ) menggambarkan pola yang serupa, di mana guru ESOL merefleksikan pengalaman belajar AL mereka dan menyesuaikan praktik mengajar mereka, meskipun penelitiannya tidak memiliki rincian spesifik tentang empati yang diwujudkan yang dieksplorasi di sini.

Makalah ini telah mengeksplorasi hubungan antara pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu oleh guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru dan empati reflektif dan diperankan mereka untuk ELL. Sementara empati dapat ditransfer lintas disiplin ilmu, studi ini berfokus pada guru dengan pengalaman pembelajaran AL langsung. Namun, penekanan ini mungkin berisiko mengabaikan guru ESOL tanpa latar belakang seperti itu, yang juga dapat mengembangkan empati untuk ELL melalui pengalaman bersama, seperti berjuang dengan mata pelajaran lain seperti matematika. Meskipun peserta sering kali mengaitkan empati dengan pengalaman khusus disiplin ilmu, asumsi ini mungkin memerlukan evaluasi ulang. Empati juga dapat dikembangkan secara sadar melalui pendidikan dan pelatihan guru. Sumber daya seperti kursus yang berfokus pada empati, pelatihan keragaman, dan pengalaman belajar bahasa terstruktur (SLLE) (Ellis, 2006 ) menawarkan jalur bagi semua guru, terlepas dari L1 mereka, untuk menumbuhkan empati reflektif dan diperankan. Dengan mengintegrasikan pendidikan/pelatihan dengan pembelajaran AL yang diinstruksikan, guru ESOL dapat lebih memperkaya empati dan pengajaran mereka (Ellis, 2012 ; Cancino et al., 2020 ).

Sementara pengalaman belajar dan pendidikan/pelatihan lainnya dapat menginformasikan TK guru ESOL dan empati untuk ELL, pembelajaran AL yang diinstruksikan secara langsung mungkin memiliki dampak yang lebih besar. Ini memberikan wawasan langsung ke dalam perspektif pelajar, termasuk beradaptasi dengan konteks linguistik baru, yang mengarah pada pemahaman yang lebih dalam tentang tuntutan akademis dan emosional dari pembelajaran bahasa. Guru dengan pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan mungkin lebih siap untuk mengembangkan empati yang selaras dengan kebutuhan belajar khusus siswa, meningkatkan kualitas relasional pengajaran mereka. Mengenali pembelajaran AL yang diinstruksikan sebelumnya sebagai komponen utama TK guru ESOL sangat penting, dan mereka yang tidak memiliki pengalaman tersebut didorong untuk mengejar pembelajaran AL sebagai bagian dari pengembangan profesional mereka untuk memperdalam empati mereka untuk ELL.

KESIMPULAN
Studi ini menggarisbawahi peran penting pengalaman pembelajaran AL yang diinstruksikan dalam membentuk empati yang lebih baik dari guru ESOL yang berbasis di Selandia Baru untuk ELL, dengan mengungkap dua tahap utama: empati reflektif dan empati yang diwujudkan. Empati reflektif, yang didasarkan pada refleksi pembelajaran AL guru, mengarah pada pemahaman yang lebih dalam tentang pengalaman ELL, sementara empati yang diwujudkan mengubah pemahaman ini menjadi praktik pengajaran praktis yang mendukung kebutuhan belajar siswa. Temuan ini menyoroti pentingnya kapasitas empati ini untuk semua guru ESOL, terlepas dari latar belakang L1 mereka, yang menunjukkan bahwa empati adalah komponen TK yang dinamis dan berharga, yang diinformasikan oleh pembelajaran AL yang diinstruksikan sebelumnya.

Studi ini memberikan kontribusi pada dimensi teoritis, empiris, dan praktis. Secara teoritis, studi ini menantang pandangan konvensional yang memprioritaskan negara asal dan L1 guru ESOL, alih-alih menekankan pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu sebagai sumber utama TK yang menginformasikan pengajaran mereka. Pergeseran ini menyerukan pemeriksaan ulang kerangka kerja guru dan perluasan TK melalui pembelajaran eksperiensial. Secara empiris, studi ini memberikan wawasan khusus untuk sektor ESOL Selandia Baru, memperkaya pemahaman global tentang pendidikan AL dan menggarisbawahi nilai pengetahuan eksperiensial. Secara praktis, studi ini menekankan pentingnya pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan dalam TESOL, membimbing pelatihan guru dan pengembangan profesional untuk mengintegrasikan pembelajaran eksperiensial sebagai komponen inti.

Wawasan berharga telah diperoleh mengenai bagaimana pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu oleh guru ESOL berkontribusi pada TK dan praktik mereka, namun beberapa keterbatasan tetap ada. Sementara penelitian ini menekankan pentingnya pengetahuan eksperiensial, penelitian ini tidak meneliti interaksinya dengan pengetahuan pedagogi formal dalam pengajaran ESOL. Penelitian di masa mendatang dapat meneliti dampak gabungan dari pembelajaran AL yang diajarkan di masa lalu dan pelatihan TESOL untuk memahami interaksinya. Penelitian longitudinal juga direkomendasikan untuk meneliti bagaimana pengalaman pembelajaran AL yang diajarkan berkembang selama karier guru, khususnya mengenai perubahan dalam pengetahuan dan praktik TESOL. Selain itu, penelitian ini mungkin tidak cukup membahas bagaimana waktu sejak pembelajaran AL yang diajarkan oleh peserta membentuk persepsi mereka, sebuah faktor yang harus dibahas oleh penelitian di masa mendatang melalui perekrutan dan pertanyaan yang lebih terarah.