Abstrak
Dalam TESOL, penelitian motivasi biasanya meneliti peserta didik dan guru. Namun, sedikit yang diketahui tentang pendidik guru, yang memainkan peran penting dalam arsitektur pengajaran bahasa dan proses pembelajaran. Menanggapi ceruk ini, artikel ini menggambarkan arus motivasi terarah (DMC) dari sekelompok 36 pendidik guru TESOL dari Amerika Latin yang secara agen membentuk jaringan profesional daring untuk saling mendukung. Artikel ini juga menggambarkan sinergi antara DMC dan praktik yang ada. Untuk tujuan ini, studi kualitatif selama 33 bulan dilakukan dalam jaringan tersebut. Data dikumpulkan melalui visual (gambar, meme, foto, dan teatrorama), pertemuan kelompok, dan pertemuan individu, dan dikenakan analisis tematik. Dalam artikel ini, kami secara khusus melaporkan data dari empat peserta (contoh) untuk menggambarkan empat tren/jenis DMC menurut orientasinya: (1) berorientasi pada pengembangan karakter, (2) berorientasi pada lintasan, (3) berorientasi pada proyek, dan (4) berorientasi pada pengembangan profesional. Kami mengusulkan model DMC bagi pendidik guru TESOL yang responsif terhadap konteks, di mana tujuan, emosi, peristiwa, strategi, dan praktik memainkan peran penting. Implikasi dan keterbatasannya disertakan.

PERKENALAN
Di masa yang penuh perubahan yang diperburuk oleh ketidakstabilan sosial, politik, ekonomi, dan profesional, menjadi dan menjadi pendidik guru TESOL merupakan usaha yang rumit (Yuan, Lee, De Costa, Yang, & Liu, 2022 ). Karena serangkaian kendala sosio-kontekstual, profesional, dan ekonomi, pendidik guru TESOL terkadang merasa kehilangan motivasi (misalnya, Banegas & del Pozo Beamud, 2022 ; Edge, 2011 ), yang dapat berdampak negatif pada praktik dan keinginan mereka untuk berpartisipasi dalam kesempatan pengembangan profesional. Dengan demikian, mungkin perlu untuk memahami bagaimana mereka menegosiasikan motivasi mereka, khususnya di antara mereka yang terlibat dalam gerakan agen sebagai bagian dari perjalanan profesional mereka.

Penelitian tentang motivasi guru telah diperiksa dari kerangka kerja psikologis, kritis, kognitif, dan kompleksitas (Dörnyei & Ushioda, 2021 ). Dalam studi ini, kami terutama memilih perspektif teori sistem dinamis kompleks (CDST) untuk mengakui pergeseran sosio-dinamis dalam penelitian motivasi (Chang & Zhou, 2023 ). Perspektif ini memungkinkan kami untuk mendekati motivasi sebagai konstruk yang sangat dinamis dan multidimensi, mengakui variabilitas temporalnya (Lamb & Wyatt, 2019 ) dan interaksi antara pendidik guru dan konteks sosial-lingkungan mereka. Dari pergeseran sosio-dinamis ini, Dörnyei dan Ushioda ( 2021 ) menguraikan empat aspek motivasi guru L2: (1) elemen intrinsik (misalnya, antusiasme untuk mengajar L2); (2) faktor kontekstual sosial (misalnya, dukungan dari rekan kerja); (3) komitmen jangka panjang yang mencakup karier dengan aspirasi untuk pertumbuhan profesional; dan (4) faktor demotivasi (misalnya, kendala administratif).

Selain itu, kami mengacu pada model Possible Language Teacher Selves milik Kubanyiova ( 2009 ) yang berdasarkan pada L2 Motivational Self System (Dörnyei, 2009 ). Model tersebut memiliki konsepsi tentang (1) Ideal Language Teacher Self (Idola Guru Bahasa), yang merujuk pada identitas profesional yang ingin mereka bangun, (2) Ought-to Language Teacher Self (Harusnya Guru Bahasa), yang berkaitan dengan diri guru yang terkait dengan tugas dan kewajiban profesional, dan (3) Feared Language Teacher Self (Ditakuti Guru Bahasa), yang merupakan visi guru tentang hasil negatif. Di antara perspektif ini, muncul konsep arus motivasi terarah (Directed Motivational Currents/DMC) yang relatif baru.

Pertama kali diusulkan oleh Dörnyei, Henry, dan Muir ( 2016 ), DMC didefinisikan sebagai “dorongan motivasi yang kuat yang menopang proses perilaku dan keterlibatan yang berkepanjangan, yang bermanfaat terutama karena membimbing individu menuju tujuan yang sangat berharga” (hlm. 98). Memahami DMC pendidik guru TESOL dapat memberikan wawasan konseptual/empiris tentang bagaimana mereka berlatih dan berkembang sebagai makhluk agen, dan bagaimana mereka dapat memimpin dan berpartisipasi dalam praktik transformatif dalam pendidikan guru TESOL. Oleh karena itu, tujuan dari makalah ini adalah untuk mendeskripsikan sekelompok DMC pendidik guru TESOL saat mereka berpartisipasi dalam proyek 2 tahun yang dilakukan di Amerika Latin.

LATAR BELAKANG KONSEPTUAL
Studi kami tentang DMC perlu diposisikan dalam literatur tentang pendidik guru TESOL dan praktik serta pengembangan profesional mereka. Perhatian terhadap pendidik guru TESOL merupakan fenomena yang relatif baru dalam pendidikan guru TESOL. Meskipun telah ada minat yang lama terhadap apa yang mereka lakukan untuk mempersiapkan guru masa depan (misalnya, Johson & Golombek, 2020 ; Martínez Agudo, 2020 ; Walsh & Mann, 2019 ; Wright, 2010 ), meneliti siapa mereka kurang mendapat perhatian. Dalam tinjauan sistematis dan kritis terhadap 69 studi empiris tentang pendidik guru TESOL berbasis universitas antara tahun 2010 dan 2023, Yuan dkk. ( 2022 ) mengidentifikasi empat tema utama:

Terhadap tema-tema tersebut, penulis menganjurkan perubahan konseptual di lapangan dengan tujuan memanusiakan pendidik guru TESOL “sebagai manusia seutuhnya dengan nilai-nilai dan disposisi unik mereka serta kebutuhan belajar yang beragam untuk diakui dalam pendidikan tinggi” (hlm. 462). Sehubungan dengan panggilan itu, para sarjana telah memeriksa kerja emosi dan konstruksi identitas pendidik guru TESOL (Nazari, Nejadghanbar, & Hu, 2023 ) dan pengembangan profesional (Kidwell, 2025 ). Terhadap latar belakang inilah penelitian kami ditempatkan karena pemeriksaan motivasi pendidik guru TESOL dapat menjelaskan triad identitas-praktik profesional-pengembangan.

Arus Motivasi Terarah
Tersemat dalam CDST untuk mengenali kompleksitas situasional dari proses motivasi, DMC muncul dari pergeseran sosio-dinamis dalam penelitian motivasi (Chang & Zhou, 2023 ) dan perubahan dinamis dalam pemerolehan bahasa kedua (Dörnyei & Ushioda, 2021 ). Dörnyei dkk. ( 2016 ) mendeskripsikan DMC sebagai dinamis, dipicu ketika berbagai elemen personal, kontekstual, dan temporal bertemu secara produktif. DMC berbeda dari motivasi tinggi jangka panjang karena intensitas, umur panjang, dan strukturnya yang optimal. Sementara keduanya memiliki komponen dasar motivasi berkelanjutan, DMC mewakili ledakan energi motivasi awal jangka pendek namun sangat intens, mengikuti jalur terstruktur dengan subtujuan yang berbeda dan arah yang kuat menuju tujuan yang ditentukan, yang mewakili bentuk optimal dari perilaku dan keterlibatan termotivasi jangka panjang (Dörnyei dkk., 2016 ).

Model DMC milik Dörnyei et al. ( 2016 ) mencakup empat karakteristik utama: (1) berorientasi pada tujuan/visi, (2) struktur fasilitatif yang menonjol, (3) emosionalitas positif, dan (4) memiliki faktor pemicu (Dörnyei et al., 2016 , hlm. 16). Orientasi pada tujuan/visi merupakan karakteristik yang paling menonjol dalam DMC. Ini berarti bahwa individu memiliki tujuan yang sesuai dengan diri sendiri dan subtujuan proksimal atau visi yang jelas , yaitu, visualisasi mental dari pengalaman sensorik dari keadaan tujuan masa depan (termasuk imajinasi). Oleh karena itu, DMC bersifat terarah, dengan energi motivasi mengikuti jalur tujuan yang eksplisit. Struktur yang menonjol dan fasilitatif berarti bahwa sistem motivasi individu memiliki subtujuan yang jelas yang menciptakan struktur yang jelas menuju visi mereka. Struktur ini memiliki tiga elemen: titik awal dan akhir yang dapat diidentifikasi, pemeriksaan kemajuan yang teratur, dan rutinitas perilaku yang berulang (Dörnyei et al., 2016 ). Emosi positif, mengacu pada rasa senang yang berbeda yang dialami selama DMC. Terakhir, DMC memiliki titik awal yang jelas dengan tiga dimensi: faktor pemicu atau rangsangan, kondisi awal, dan pemicu ulang yang berkelanjutan, yang dapat mempertahankan arus.

Meskipun penelitian tentang DMC masih dalam tahap awal, para peneliti (misalnya, Ibrahim & Al-Hoorie, 2019 ; Jahedizadeh & Al-Hoorie, 2021 ; Muir, 2020 ) secara aktif meneliti konsep tersebut. Meskipun demikian, beberapa akademisi telah mengkritik empat karakteristik DMC. Secara khusus, Jahedizadeh dan Al-Hoorie ( 2021 ) berpendapat bahwa bukti yang mendukung karakteristik ini sebagai kondisi yang diperlukan untuk DMC tidak meyakinkan, mengingat adanya banyak kasus DMC yang tidak menunjukkan fitur-fitur ini. Selain itu, pengalaman DMC dapat menyebabkan beberapa efek samping termasuk stres yang intens, kecemasan, dan depresi (misalnya, Sak & Gurbuz, 2022 ). Meskipun ada peringatan ini, dalam makalah ini kami memilih Dörnyei et al. ( 2016 ) tentang DMC karena penekanannya pada dua fitur: keterarahan (adanya tujuan akhir atau visi tingkat tinggi) dan ketahanan proses motivasi yang mendorong diri sendiri. Fitur-fitur ini membedakan DMC dari bentuk-bentuk pengalaman motivasi intens lainnya dan sangat sesuai dengan tujuan penelitian kami untuk memahami bagaimana pendidik guru TESOL memanfaatkan DMC mereka dari waktu ke waktu.

Sebagian besar penelitian empiris tentang DMC telah dilakukan dengan pembelajar L2 (misalnya, He, Zhou, & Wu, 2022 ; Peng & Phakiti, 2022 ; Zarrinabadi & Khodarahmi, 2023 ). Terkait DMC dengan pendidik, Direckze dan Ratwatte ( 2017 ) memulai DMC tingkat kelompok di antara guru sekolah dasar, yang merupakan satu-satunya penelitian yang menargetkan intervensi DMC di antara guru L2. Meskipun ada penelitian tentang pembelajar bahasa dan DMC guru, sejauh pengetahuan kami, belum ada penelitian yang meneliti DMC di antara pendidik guru TESOL. Sementara Banegas dan del Pozo Beamud ( 2022 ) meneliti perjalanan motivasi pendidik guru TESOL dengan berfokus pada faktor (de)motivasi, penelitian mereka tidak memasukkan DMC. Penggunaan DMC sebagai kerangka teoritis berpotensi menawarkan jalur terstruktur yang menyalurkan perilaku motivasional menuju tujuan jangka panjang, memberdayakan individu untuk mengatasi tantangan sehari-hari dan mencapai kesuksesan (Jahedizadeh & Al-Hoorie, 2021 ) dengan memfokuskan waktu dan energi individu secara efektif pada aktivitas yang selaras dengan tujuan sambil menghindari gangguan (Chang & Zhou, 2023 ). Oleh karena itu, kami percaya penelitian ini, dengan menerapkan DMC, sangat penting untuk mengeksplorasi lingkungan profesional yang mempertimbangkan lintasan profesional pendidik guru TESOL dan sifat motivasi yang dinamis. Dengan latar belakang ini, penelitian longitudinal ini memiliki dua pertanyaan penelitian:

RQ 1. Apa saja karakteristik DMC pendidik guru TESOL?

RQ 2. Dengan cara apa saja DMC pendidik guru TESOL meningkatkan praktik mereka?

METODOLOGI
Makalah ini mengacu pada data dari proyek yang lebih besar untuk mendukung program pendidikan guru TESOL di Amerika Latin yang berlangsung antara Februari 2021 dan Oktober 2023. Dalam paradigma interpretatif (Creswell & Creswell, 2018 ), kami menyusun penelitian dalam pendekatan longitudinal kualitatif (Cohen, Manion, & Morrison, 2018 ) untuk memahami DMC pendidik guru TESOL dan bagaimana mereka memanfaatkannya untuk terlibat dalam gerakan agensi berkelanjutan yang akan memungkinkan mereka untuk menunjukkan praktik yang bermakna selama kurun waktu tertentu.

Mengenai posisionalitas dan refleksivitas peneliti (Consoli & Ganassin, 2023 ), Penulis 1 (Brown Latino, Argentina, dwibahasa Spanyol/Inggris) datang ke penelitian ini dengan pengalaman lama bekerja dengan guru bahasa dan pendidik guru di Amerika Latin sebagai pendidik, koordinator program, pengembang kurikulum, dan mentor. Sampai batas tertentu, ia adalah orang dalam, yang memberinya pemahaman bernuansa tentang keadaan kontekstual; pada saat yang sama, ia adalah orang luar karena ia tinggal di Inggris Raya ketika proyek tersebut berkembang. Dengan demikian, lokus enunsiasinya (Diniz de Figueiredo & Martinez, 2021 ) mengintegrasikan cara-cara Selatan dan Utara untuk menjadi, melakukan, dan mengetahui. Penulis 2 (Asia Timur, Tiongkok, dwibahasa Tiongkok/Inggris) dan 3 (Asia Timur, Jepang, dwibahasa Jepang/Inggris) adalah mahasiswa PhD Penulis 1.

Konteks Penelitian dan Partisipan
Proyek yang lebih besar, yang akan kita sebut Latinet , dikembangkan bersama oleh 36 pendidik guru TESOL Amerika Latin dan Penulis 1. Melalui pertukaran sebelumnya, para pendidik guru menyadari adanya minat yang sama dan memutuskan untuk memperkuat kolaborasi, jaringan, dan pengembangan profesional yang sesuai di benua tersebut. Penulis 1 menyarankan apakah semua kegiatan Latinet dapat direkam/disimpan dan apakah ia dapat melakukan studi tentang DMC mereka saat Latinet berkembang. Semua anggota memberikan persetujuan tertulis dengan ketentuan bahwa semua data yang dikumpulkan berasal dari kegiatan Latinet untuk mempertahankan tujuan proyek.

Sebagai bagian dari Latinet, anggota kelompok dan Penulis 1 mengadakan rapat daring bulanan, mengelola ruang daring multimoda bersama yang mencakup forum (Padlet), folder yang berfungsi sebagai bank kurikulum, silabus, rencana pelajaran, contoh materi pengajaran (misalnya, slide, lembar kerja, tugas, aktivitas), daftar kontak dari program pendidikan guru, penerbit, akademisi yang berbasis di Amerika Latin dan tempat lain, dan asosiasi profesional di antara yang lain. Salah satu anggota kelompok menyarankan untuk membuat jurnal individu, dan mereka dalam kelompok memiliki pilihan untuk membuatnya dapat diakses dalam kelompok atau merahasiakannya. Anggota lain menyarankan penggunaan gambar, foto, meme, dan teacherorama (Banegas, 2024 ) untuk mencerminkan perjalanan mereka dalam kaitannya dengan berbagai aspek profesional seperti motivasi mereka. Menjelang akhir tahun 2021 dan 2022, ada juga pertemuan individu. Dalam konteks itu, penelitian ini mengikuti 36 anggota kelompok untuk memahami DMC mereka selama 33 bulan (Februari 2021–Oktober 2023). Dalam makalah ini, kami menggunakan data yang diambil dari empat pendidik guru TESOL (Tabel 1 ) sebagai contoh dari empat tren yang diidentifikasi saat kami terlibat dalam analisis data. Rincian tentang seberapa lazim tren ini di antara semua peserta disediakan di bagian Temuan.

TABEL 1. Latar belakang contoh

Pengumpulan Data
Beberapa kegiatan yang disebutkan di atas juga digunakan sebagai instrumen pengumpulan data. Semua data dikumpulkan secara daring. Pertemuan kelompok dan individu, yang merupakan elemen inti dari proyek Latinet, ditranskripsi secara ortografis untuk tujuan analisis data. Meskipun seluruh pengalaman berlangsung selama 33 bulan, ada 5 bulan tanpa kegiatan mengingat peserta sedang libur musim panas atau melakukan kegiatan profesional lainnya yang berhubungan dengan pekerjaan mereka.

Visualisasi
Anggota kelompok didorong untuk menggunakan gambar, meme, foto, dan teacherorama untuk menggambarkan motivasi, perjalanan profesional, dan identitas mereka. Untuk metodologi visual ini (Kalaja & Pitkänen-Huhta, 2018 ), tidak ada persyaratan teknis khusus, dan oleh karena itu, mereka dapat menggambarkan motivasi mereka dengan cara apa pun dan dengan materi atau bentuk visual apa pun. Secara keseluruhan, penelitian ini mengumpulkan 22 gambar, 20 meme, 19 foto, dan 5 teacherorama.

Pertemuan kelompok
Sebagai bagian dari aktivitas jaringan, Penulis 1 melakukan 25 pertemuan kelompok antara Februari 2021 dan Oktober 2023. Tujuannya adalah untuk membahas motivasi, praktik profesional, perhatian, pengalaman, dan ide para pendidik guru. Mereka juga diberi kesempatan untuk berbagi visual mereka dan membicarakannya. Pertanyaan berorientasi motivasi yang diajukan adalah: Kapan motivasi pendidik guru Anda naik atau turun? Apa yang berkontribusi pada pengalaman tersebut? Apakah Anda memanfaatkan momen tersebut untuk praktik Anda? Apa sumber utama (de)motivasi Anda? Mereka juga membantu anggota untuk membahas artikel dan video terpilih. Setiap pertemuan berlangsung selama 1 jam, dan dilakukan dalam bahasa Inggris. Bahasa Spanyol dan Portugis juga digunakan pada tingkat yang lebih rendah.

Pertemuan individu
Bergantung pada ketersediaan mereka, setiap anggota memiliki satu-tiga pertemuan individu dengan Penulis 1 dengan tujuan memiliki ruang pribadi dan dialogis untuk melihat ke belakang dan ke depan dalam kaitannya dengan pengembangan profesional, praktik, dan motivasi mereka. Secara total, ada 64 pertemuan individu dengan durasi rata-rata 33 menit. Mereka dilakukan dalam bahasa Inggris dan/atau Spanyol. Sebagai persiapan untuk pertemuan ini, para anggota diminta untuk meninjau kembali jurnal dan visual masing-masing dan merenungkannya. Untuk memandu pertemuan, pertanyaan berorientasi motivasi berikut diajukan: Sekarang setelah kita mencapai akhir tahun akademik, ketika Anda melihat ke belakang, aspek apa dari konteks profesional, diri, praktik, dll., Anda yang telah berkontribusi untuk mengalami saat-saat motivasi tinggi atau demotivasi? Apakah Latinet memainkan peran? Ketika Anda membaca entri jurnal Anda, apakah Anda menemukan sesuatu yang menarik/mengejutkan/mengharukan dalam kaitannya dengan (de)motivasi Anda? Apa yang visual ceritakan tentang motivasi Anda?

Tabel 2 menyajikan informasi tentang data yang dikumpulkan dari masing-masing contoh yang dilaporkan di bagian Temuan. Perlu dicatat bahwa pertemuan kelompok/individu menjadi kesempatan bagi peserta untuk menjelaskan visual mereka, yang berkontribusi pada komplementaritas data.

TABEL 2. Data yang dikumpulkan dari empat contoh

Analisis Data
Analisis data dilakukan pada data yang dikumpulkan dari semua anggota Latinet. Data yang diperoleh dari pertemuan kelompok dan individu menjadi sasaran analisis tematik (Cohen et al., 2018 ) pada Atlas.ti versi 8, yang menjadi proses berulang membaca dan membaca ulang data yang memungkinkan kita untuk terlibat dalam pengodean awal, pengodean aksial, dan pengodean tematik. Proses tersebut tidak hanya menanggapi karakterisasi DMC oleh Dörnyei et al. ( 2016 ); tetapi juga mencakup pengodean induktif dan individu kami sendiri terhadap item. Kombinasi pengodean deduktif dan induktif ini memungkinkan kami untuk mengusulkan model DMC pendidik guru (Lihat Pembahasan). Pada gilirannya, data visual menjadi sasaran metode penelitian visual (Kalaja & Pitkänen-Huhta, 2018 ). Perhatian khusus diberikan pada komposisi elemen (misalnya, kata, objek, dan orang) (Leeuwen, 2020 ). Dengan buku kode yang tersedia, seorang kolega di luar penelitian mengkodekan 50% data untuk tujuan ketelitian, transparansi, dan kepercayaan (Lincoln & Guba, 1985 ). Semua perbedaan didiskusikan hingga kami mencapai kesepakatan.

Karena empat tren utama diidentifikasi di antara 36 pendidik guru TESOL, kami mengisolasi empat contoh dari setiap tren, yang kami analisis ulang secara mendalam untuk pemeriksaan silang berikutnya berdasarkan kerangka konseptual kami. Contoh-contoh ini dipilih saat para peserta memberikan komentar terperinci selama pertemuan kelompok dan individu. Keempat contoh, Ana, Horacio, Luisa, dan Marta memilih sendiri nama samaran mereka.

TEMUAN
Data dari 36 peserta menunjukkan bahwa mereka mungkin telah mengalami DMC sehubungan dengan aktivitas yang dihasilkan oleh Latinet. Selain itu, banyak yang menyadari bahwa mereka telah memutuskan untuk memulai inisiatif ini karena mereka mengalami apa yang diutarakan oleh seorang peserta sebagai “arus listrik”, sebuah metafora untuk lonjakan motivasi individu yang berorientasi pada peningkatan pendidikan guru TESOL dari/untuk/dengan rekan-rekan Amerika Latin.

Dengan menggunakan model DMC Dörnyei et al. ( 2016 ) sebagai titik tolak, empat tren diidentifikasi di antara 36 partisipan selama proyek 2021–2023 khususnya terkait dengan tahun pengalaman mereka: (1) DMC berorientasi pada pengembangan karakter dan kebajikan, (2) DMC berorientasi pada lintasan, (3) DMC berorientasi pada proyek, dan (4) DMC berorientasi pada pengembangan profesional. Tren-tren ini menunjukkan keberangkatan dan orientasi yang berbeda, yang mungkin tidak selalu memiliki titik asal yang dapat diidentifikasi dengan jelas dalam waktu dan ruang. Kita harus mengklarifikasi bahwa tren tersebut tidak hanya berbeda dalam kondisi dan tujuan awal, tetapi juga dalam arsitektur struktur fasilitatif, pengelolaan emosi, dan faktor-faktor pemicu (ulang).

Marta: Pengembangan Karakter Berorientasi pada Kebajikan DMC
Tren ini diidentifikasi di antara 14 peserta. Mereka tertarik untuk mewujudkan tujuan identitas profesional yang terkait dengan pengembangan kualitas khas yang bermanfaat bagi diri mereka sendiri dan orang lain, seperti rasa syukur atau kebaikan.

Pada pertemuan kelompok pertama di tahun 2021, Marta menjelaskan bahwa dia bergabung dengan Latinet karena:

Titik tolak DMC Marta adalah refleksi retrospektifnya terhadap para profesional dalam konteksnya. Keikutsertaannya dalam Latinet dapat dipahami sebagai bagian dari struktur fasilitatif yang ia bangun untuk mencapai tujuannya. Menanggapi Ekstrak 1, Penulis 1 menyarankan agar ia menonton film Pay it forward (Leder, 2000 ). Ekstrak 1 dapat mengungkapkan bahwa DMC Marta berorientasi pada tujuan yang jelas: rasa syukur. Untuk mencapai tujuan tersebut, struktur fasilitatifnya (Dörnyei et al., 2016 ) mencakup aktivitas fisik, yang ia jelaskan dalam pertemuan individu pada pertengahan tahun 2021:

Kutipan 2 menunjukkan bahwa Marta menyadari bahwa untuk mencapai tujuan rasa syukurnya, ia harus melibatkan diri dalam memikirkan tindakan terarah untuk mencapai tujuan tersebut. Untuk mendukung keterarahan tersebut, ia menggunakan aktivitas pribadi, berlari, untuk menilai tindakannya yang berorientasi pada tujuan. Ketika ditanya tentang bagaimana ia menggunakan dorongan motivasinya yang kuat dalam pengajarannya, ia menjelaskan:

Ekstrak 3 menunjukkan bahwa melalui larinya, ia akan membenamkan dirinya dalam refleksi tentang pembelajarannya sendiri dalam mengajar, yang memungkinkannya mengidentifikasi praktik yang bermakna dan bermanfaat. Perlu dicatat penggunaan kata “peduli” dan “memungkinkan” untuk menilai umpan balik. Terkait dengan Marta yang berlari dan berpikir tentang cara menerjemahkan DMC-nya ke dalam praktik profesional, ia membuat kolase (Gambar 1 ).

Gambar 1 menggambarkan struktur fasilitatif Marta (rutinitas berlari dan berpikir tentang praktiknya) dan bagaimana tujuannya dalam rasa syukur menuntunnya untuk memberikan umpan balik yang holistik dan seimbang kepada guru-siswa. Kolase tersebut menggabungkan sampul buku penulis Murakami Haruki yang diterbitkan oleh Vintage yang di atasnya ia menulis namanya sendiri (diubah menjadi nama samarannya untuk keperluan makalah ini) dan versi revisi dari judul aslinya. Di samping sampul, ia membuat versinya sendiri dari meme populer.

Dalam pertemuan kelompok menjelang akhir tahun 2021, Marta memberi tahu kelompok tersebut bahwa dia akhirnya menonton film Pay It Forward , yang memicu perasaan motivasi yang kuat, yaitu DMC:

Ia kemudian menjelaskan bahwa film tersebut telah mendorongnya untuk menggunakan visual guna membayangkan sebuah proyek (Gambar 2 ) yang direncanakan untuk dilaksanakan pada tahun ajaran 2022–2023. Sebagai tanggapan terhadap RQ 2, proyek tersebut menggambarkan bagaimana Marta menggunakan DMC-nya untuk meningkatkan praktiknya.

Menurut Marta, proyek praktiknya dipicu oleh satu stimulus tunggal (Dörnyei et al., 2016 ), setelah menonton film tersebut, yang menurutnya sangat memotivasi dan menuntunnya untuk merancang sebuah rencana, yang dapat dipahami sebagai bagian dari struktur fasilitatifnya yang juga akan berkontribusi untuk mempertahankan tujuannya dalam bersyukur. Ketika dia menunjukkan Gambar 2 , dia menjelaskan bahwa dengan setiap iterasi atau tahap, lebih banyak siswa akan terlibat dan apa yang telah diprakarsai oleh sepasang guru-siswa senior kemudian akan direproduksi secara piramidal oleh rekan-rekan senior dan junior lainnya.

Saat proyek berlangsung, Marta akan membagikan pembaruan rutin dan bagaimana, meskipun ada beberapa “masalah umum dengan proyek,” keterlibatan guru-muridnya bertindak sebagai penghargaan/umpan balik positif yang mempertahankan DMC-nya. Pengembangan proyeknya mungkin bertindak sebagai pemicu DMC yang berkelanjutan (Dörnyei et al., 2016) ). Dalam pertemuan individu terakhir pada tahun 2023, Marta merujuk pada dorongan motivasi kuat lainnya:

Ekstrak 5 menggambarkan bahwa penghargaan tersebut bertindak sebagai stimulus tunggal lain yang terus memicu emosi positif (“rendah hati dan gembira!”), yang pada gilirannya, membuat Marta melihat penghargaan tersebut sebagai umpan balik afirmatif, suatu bentuk pengakuan bahwa ia mencapai tujuannya untuk menunjukkan rasa syukur. Dalam kasus Marta, DMC-nya diarahkan oleh keinginan untuk mengembangkan dalam dirinya dan orang lain serangkaian kebajikan karakter seperti rasa syukur, dukungan, dan kebaikan. Untuk tujuan tersebut, ia mengadopsi rutinitas seperti perencanaan lari dan perubahan dalam praktik profesionalnya seperti perubahan dalam penyediaan umpan balik dan proyek praktiknya. Dalam upayanya untuk mencapai tujuan tersebut, faktor pemicu terkait dengan identitas dan karenanya bersifat internal, atau peristiwa eksternal tunggal seperti keterlibatan guru-siswanya atau penghargaan yang diberikan kepadanya. DMC Marta dapat mengungkapkan bahwa tujuan, struktur fasilitatif yang menonjol, emosi positif, dan faktor pemicu bertindak sebagai arus laut, yaitu, gerakan motivasi yang diarahkan secara terus-menerus yang dipertahankan melalui umpan balik guru-siswa dan sikap reflektifnya sendiri.

Luisa: DMC Berorientasi Lintasan
Tren ini diidentifikasi di antara sembilan peserta. Para pendidik guru ini memiliki lebih dari 20 tahun pengalaman profesional dan memiliki rekam jejak jabatan kepemimpinan. Mereka memiliki minat dalam membimbing pendidik guru yang kurang berpengalaman, yang menggambarkan dimensi temporal motivasi guru sebagaimana dibahas dalam Lamb dan Wyatt ( 2019 ).

Luisa adalah salah satu pendidik guru yang telah memulai Latinet. Dalam pertemuan kelompok pertama, ketika ditanya tentang motivasinya untuk menjadi bagian dari proyek tersebut, dia berkata:

Sehubungan dengan RQ 1, Ekstrak 6 menunjukkan bahwa dalam kasus Luisa, DMC-nya dipicu oleh serangkaian faktor eksternal seperti peristiwa (misalnya, undangan) yang ditambah dengan faktor internal seperti disposisi reflektifnya pada lintasannya sendiri dan menghargai ceritanya sendiri ( Morgan, 1970 ). Realisasi yang ditimbulkan oleh aktivitas biasa (“membersihkan kamar mandi”) bertindak sebagai pemicu motivasi yang kuat untuk menemukan tujuan dan visi identitas: menjadi mentor. Mungkin cukup untuk menunjukkan bahwa pendampingan dalam pendidikan TESOL/bahasa terus mendapatkan daya tarik di lapangan (misalnya, Malderez, 2024 ; Smith, Tuyan, Békés, & Serra, 2021 ). Luisa percaya bahwa identitas seperti itu akan membantunya mewariskan warisannya sebelum pensiun, yang ia gambarkan sebagai akhir yang pasti dalam karier profesionalnya.

 

Dalam sebuah pertemuan kelompok dia menjelaskan:

Gambar 3 dan Ekstrak 7 menunjukkan bahwa saat Luisa mengartikulasikan tujuan yang akan memungkinkannya untuk menjalankan identitasnya sebagai mentor, ia membangun struktur fasilitatif yang sejalan dengan tujuan dan identitas tersebut. Dalam pandangan Luisa, pencapaian tujuannya terkait dengan hasil yang telah ditetapkannya, yang akan memberinya perasaan penghargaan/umpan balik afirmatif yang bertindak sebagai pemeriksaan kemajuan dan mendorong DMC-nya. Pada tahap ini, perlu dicatat bahwa baik Marta maupun Luisa menciptakan struktur fasilitatif yang melibatkan orang lain (misalnya, guru-mahasiswa) dari dalam atau luar institusi mereka. Ini mungkin menunjukkan bahwa pencapaian tujuan mereka memerlukan usaha yang relasional dan kolektif dengan hasil yang jelas (misalnya, bank materi, perempuan dalam peran kepemimpinan).

Luisa menerapkan rencana pendampingannya pada tahun 2022–2023, yang menunjukkan bagaimana DMC-nya meningkatkan praktiknya (RQ 2). Dalam pertemuan kelompok Latinet, para peserta terlibat dalam aktivitas Padlet yang disebut “Drum roll, please” di mana mereka harus membuat pengumuman singkat tentang kemajuan proyek mereka atau perubahan apa pun dalam praktik mereka sebagai hasil dari inisiatif tersebut. Pengumuman Luisa adalah:

Ekstrak 9 dan Gambar 4 membuktikan visi Luisa tentang dirinya sebagai mentor yang sukses dan menandai periode motivasi yang kuat (DMC) lainnya. Ia memproyeksikan (dan mungkin mereformasi) bahwa pada saat ia pensiun, ia akan mencapai visinya. Perjalanan Luisa tampaknya menunjukkan bahwa emosi positif yang ia alami dengan pemicu berkelanjutan yang didukung oleh rencana bimbingannya (struktur fasilitatif) memungkinkannya untuk memperbarui lonjakan motivasinya. Sehubungan dengan RQ 1, setiap elemen dalam arsitektur DMC-nya mengarah pada tujuannya, yang, jika dipikir-pikir, bukan hanya tentang mewariskan warisannya, tetapi pada lapisan yang lebih dalam, tentang memastikan bahwa ia dapat memberdayakan perempuan untuk menjalankan peran kepemimpinan saat ia meninggalkan profesinya.

Ana: DMC Berorientasi Proyek
Tren ini ditemukan di antara lima pendidik guru TESOL awal dan menengah dengan jabatan paruh waktu dan/atau dengan pengalaman pribadi yang tidak memungkinkan mereka untuk fokus pada diri profesional mereka. Tren ini dicirikan oleh fokus peserta pada praktik pendidikan guru mereka melalui proyek. Dalam tren ini, kami menemukan kasus seperti Ana di mana motivasi tidak dapat dipertahankan.

Dalam pertemuan kelompok pertama, Ana menjelaskan bahwa ia bergabung dengan proyek tersebut karena ia telah diberi tahu oleh presiden asosiasi guru di Argentina bahwa proyek tersebut mungkin merupakan kesempatan yang baik untuk membangun jaringan dan memperoleh pengetahuan yang dapat mereka gunakan kembali di asosiasi tersebut. Penulis 1 mencatat bahwa partisipasinya dalam kegiatan awal sangat sedikit. Namun, sikapnya berubah setelah ia berpartisipasi dalam serangkaian sesi diskusi kelompok di mana para pendidik guru membahas cara-cara di mana pengalaman Amerika Latin dalam TESOL memberikan informasi mengenai program pendidikan guru di benua tersebut. Dalam pertemuan individu yang diadakan menjelang akhir tahun 2021, Ana mengungkapkan:

Ekstrak 11 dan Gambar 5 menunjukkan lonjakan motivasi Ana setelah ia mengidentifikasi tujuan dan struktur yang memfasilitasi. Tidak seperti Marta dan Luisa, ini merupakan langkah satu orang, yang kami duga memungkinkannya untuk memegang kendali dan memastikan tercapainya tujuan dengan cepat karena ia akan menyertakan penulis Amerika Latin dalam modulnya sendiri.

Pada awal tahun 2022, Ana telah membuat silabus revisi untuk modulnya yang disebut Didaktik TESOL untuk Pembelajar Sekolah Menengah. Perubahan ini menggambarkan bagaimana DMC-nya menghasilkan perubahan dalam praktiknya (RQ 2). Gambar 6 adalah cuplikan silabus:

Ana memperkenalkan silabus yang direvisi (Gambar 6 ) pada tahun 2022. Dalam pertemuan kelompok yang berfokus pada pembaruan (Mei 2022), dia berkata:

Ekstrak 9 menunjukkan bahwa keterlibatan guru-mahasiswa dengan sumber-sumber Amerika Latin dan apa yang ditimbulkannya (“kami selalu memeriksa dan berbagi…”) dalam hal peningkatan kesadaran dan penerapan tidak hanya bertindak sebagai umpan balik afirmatif, tetapi juga sebagai faktor pemicu berkelanjutan yang, pada gilirannya, menuntunnya untuk membayangkan tujuan lain. Perlu dicatat juga bahwa Ana merujuk pada sebuah nilai: kerendahan hati intelektual (lihat Whitcomb, Battaly, Baehr, & Howard-Snyder, 2017 ). Dalam sebuah pertemuan kelompok pada bulan Agustus 2022, Ana mengumumkan bahwa ia telah membuat grup Facebook untuk membagikan silabusnya dan tautan ke karya-karya penulis Amerika Latin sebagai cara untuk berkontribusi pada visibilitas dan penggunaan karya-karya mereka, baik itu tertulis atau di media lain seperti video, podcast, dll. Ia mengungkapkan emosi positif yang tinggi saat ia menjangkau komunitas di luar modulnya. Namun, 3 bulan kemudian, dalam pertemuan kelompok lainnya, Ana mengungkapkan:

Ini adalah akhir yang tiba-tiba bagi DMC Ana mengingat ekspektasinya sendiri terhadap daya tarik media sosial. Setelah pertemuan itu, di mana Ana tampak stres, ia melewatkan beberapa pertemuan. Ia berkomunikasi dengan Luisa, yang kemudian menjelaskan situasinya kepada Penulis 1, untuk mengungkapkan bahwa ia memiliki beberapa masalah pribadi (ia berpisah dari pasangannya) dan bahwa ia merasa bahwa tujuan pribadi dan profesionalnya terbukti tidak berarti bagi orang lain. Perubahan dalam keadaan sosio-kontekstual ini merusak kepercayaan dirinya secara profesional. Ana melanjutkan partisipasinya pada Maret 2023, dan sementara ia mengelola grup Facebook, ia mengelolanya bersama dengan beberapa guru-siswanya sendiri. Pada tahun 2023, ia melewatkan setengah dari pertemuan tersebut serta pertemuan individu terakhir.

Sehubungan dengan RQ 1, DMC Ana, yang dipicu oleh satu stimulus tunggal setelah Latinet dimulai, mencakup satu tujuan yang jelas. Pemicu berkelanjutan dari stimulus itu membawanya ke tujuan kedua, yang memerlukan struktur fasilitatif yang lebih kolektif dan luas. Namun, kurangnya pemicuan ulang dari tujuan kedua ini bersama dengan keadaan pribadi mengakhiri DMC-nya serta partisipasi aktif dalam Latinet. Perlu dicatat bahwa untuk mendapatkan kembali kendali atas motivasinya, ia kembali ke tujuan pertama dan tindakannya sebagai mekanisme agen untuk menjaga dirinya dalam zona aman (“membawa kepuasan”). Ia juga menemukan dukungan dalam konteks profesionalnya (“jaringan yang luar biasa ini”), yang menandakan pentingnya berbagai bentuk kolegialitas dalam mendukung emosionalitas dan kesejahteraan yang positif. Tidak seperti Marta dan Luisa, yang bergabung dengan Latinet dengan rasa arah, Ana tidak, yang mungkin telah memengaruhi kualitas dan durasi DMC-nya selama proyek (Dörnyei et al., 2016 ). Pada akhirnya, ketegangan antara tujuan Ana, struktur fasilitatif, dan sementara (yaitu, keinginannya untuk melihat perubahan dalam jangka waktu yang singkat) menjadi pengganggu yang memengaruhi DMC-nya.

Horacio: DMC yang Berfokus pada Pengembangan Profesional
Tren ini diidentifikasi di antara delapan pendidik guru TESOL yang tertarik pada pengembangan profesional berkelanjutan mereka sebagai sarana untuk divalidasi. Peserta ini sebagian besar adalah pendidik muda atau baru saja beralih dari mengajar di sekolah dasar/menengah ke mengajar di tingkat universitas.

Dalam pertemuan kelompok pertama, Horacio menyadari bahwa pengembangan profesionalnya penting karena ia menyadari bahwa gelar doktor yang baru saja diperolehnya tidaklah memadai. Oleh karena itu, pengakuan tersebut mendorongnya untuk bergabung dalam proyek tersebut:

Melalui Ekstrak 14 kita memahami bahwa Horacio memadukan gagasan tentang diri sendiri (harapan dari rekan senior) dengan diri/tujuan idealnya sendiri (“menjadi yang terbaik…”) sebagai sumber motivasi. Sementara Ekstrak 14 mungkin mengisyaratkan bahwa Horacio mengalami perasaan rendah diri secara profesional, ia juga menyadari bahwa kondisi konteks profesional yang mendukung bertindak sebagai faktor pendorong untuk membayangkan suatu tujuan: “menjadi pendidik guru terbaik yang saya bisa.”

Dalam suatu kegiatan mengenai investasi pendidik guru, Horacio menetapkan sendiri suatu dekalog (daftar 10 aturan untuk menyelesaikan suatu kegiatan) (Gambar 7 ).

Melalui dekalognya, Horacio menciptakan struktur yang memudahkannya untuk mempertahankan motivasi dan tujuannya. Dalam setiap pertemuan dan kegiatan Latinet, Horacio meningkatkan partisipasinya secara aktif dengan memimpin beberapa diskusi. Dalam sebuah pertemuan kelompok menjelang akhir tahun 2021, Horacio merujuk pada dorongan motivasinya yang kuat:

Ekstrak 15 menunjukkan bahwa tantangan intelektual (Banegas & del Pozo Beamud, 2022 ) dan penghargaan menjadi ciri khas DMC-nya (RQ 1). Selain itu, apresiasi dari para siswanya bertindak sebagai umpan balik positif yang membantunya memperluas DMC-nya dalam jangka waktu yang lebih lama.

Pada tahun 2022 dan 2023, Horacio mempertahankan komitmen tingkat tinggi dan tidak pernah absen dalam satu pertemuan pun. Untuk kegiatan proyek pada bulan Juni 2023, Horacio membuat sebuah teachorama (Gambar 8 ) untuk mengekspresikan motivasinya yang tinggi dengan hasil dekalognya dan perubahan dalam pandangannya tentang dirinya sendiri.

 

Perlu dicatat bagaimana Horacio mengekspresikan emosi dan juga kebajikan seperti kerendahan hati atas kekayaan pengalaman yang dibagikan oleh sesama pendidik guru TESOL. Tujuannya adalah untuk terlibat dalam pengembangan profesional yang diarahkan sendiri dan proyek serta keterlibatan siswanya bertindak sebagai pemicu berkelanjutan yang mempertahankan DMC-nya. Dalam perjalanannya selama 2 tahun, ia mengatur emosinya dengan mengubah perasaan rendah dirinya menjadi pertumbuhan dan legitimasi profesional melalui dukungan kolegial dan mengambil kendali atas dirinya sendiri .

Seperti yang dijelaskan dalam empat contoh, DMC pendidik guru TESOL memiliki perjalanan yang berbeda. Dalam kasus Marta, Luisa, dan Horacio, ini bersifat intrinsik dan mulai terbentuk sebelum bergabung dengan Latinet. Dalam kasus Ana, ini muncul dari sumber eksternal dan masalah yang dibahas dalam aktivitas Latinet. Dari sudut pandang CDST, DMC mereka menunjukkan kompleksitas karena perjalanan pendidik guru itu tertulis dalam keadaan sosio-historis yang berbeda dan dinamis. Selain itu, DMC mereka bersinggungan dengan identitas dan agensi profesional mereka (Kayi-Aydar, 2019 ) karena mereka memulai tindakan terarah untuk mencapai tujuan mereka. Dalam perjalanan mereka, mereka menerima dukungan dari guru-siswa dan kolega mereka, dengan Horacio menjadi satu-satunya yang menyebutkan dukungan institusional. Kami berspekulasi bahwa karena Marta, Luisa, dan Ana melihat diri mereka sangat agentif, mereka tidak menyebutkan apakah (kurangnya) dukungan institusional itu penting.

DISKUSI
Jawaban untuk RQ kami dapat diintegrasikan di bawah model berbasis CDST yang menyoroti karakteristik DMC pendidik guru TESOL dan menunjukkan bagaimana ini dapat meningkatkan praktik dan berkontribusi pada pengembangan profesional mereka. Dari perspektif CDST, model kami (Gambar 9 ) berusaha untuk menggambarkan DMC di antara pendidik guru TESOL sebagai konstruksi yang sangat dinamis, kompleks, dan terletak pada konteks yang dicirikan oleh penggabungan historisitas personal/kolektif, temporalitas, spasialitas, orang, dan pengalaman. Model yang diusulkan, yang mengakui dan menata kembali beberapa elemen dan karakteristik inti yang diusulkan dalam Dörnyei et al. ( 2016 ), menawarkan pemahaman prosesual yang bernuansa tentang asal-usul DMC dan tujuan berorientasi identitas.

Dari perspektif CDST, model DMC pendidik guru TESOL kami memberikan empat kontribusi:

1. Ia memperluas fitur DMC dari “orientasi pada tujuan” dengan menghubungkannya ke teori Kemungkinan Diri Guru Bahasa (Kubanyiova,  2009 ), sehingga menghubungkan pengalaman motivasi pendidik guru TESOL dengan identitas mereka.
2. Hal ini menunjukkan bahwa titik asal DMC dapat dipahami secara konseptual sebagai suatu proses, yaitu bukan suatu titik, atau suatu peristiwa yang tertanam dalam keadaan kontekstual yang mendukung;
3. Ia mengusulkan dua komponen kunci baru dalam fitur DMC yaitu “struktur fasilitatif” (Dörnyei et al.,  2016 ): pemicu dan strategi, untuk menjelaskan mekanisme kompleks DMC. Selain itu, kami mengkonseptualisasi ulang “emosi positif” menjadi kerja emosionalitas strategis , mengakui bahwa DMC dapat melibatkan emosi positif dan emosi negatif yang terputus-putus; dan
4. Model ini menggabungkan perspektif agensi (Kayi-Aydar,  2019 ) dengan menyoroti sinergi antara DMC dan praktik. Dalam model kami, DMC bukan hanya tentang apa yang dirasakan pendidik, tetapi tentang tindakan agensi apa yang mereka lakukan saat mengalami DMC. Di bawah ini, kami menguraikan kontribusi tersebut.

Dalam sifat DMC yang kompleks dan dinamis, keterarahan (Dörnyei et al., 2016 ) adalah karakteristik inti. Fitur seperti itu muncul dari sumber awal, elemen kunci yang menginformasikan/menyalakan tujuan dan/atau visi. Sumber awal itu bisa berupa proses atau peristiwa. Dalam penelitian kami, DMC adalah hasil dari pemikiran retro/introspektif-reflektif tentang pengalaman mereka dengan kolega dan mentor (Marta, Ekstrak 2), serangkaian peristiwa dalam lintasan profesional mereka dan apa yang mereka tandai (Luisa, Ekstrak 6), atau pengakuan kebutuhan profesional (Horacio, Ekstrak 14). Dalam kasus Ana, itu adalah peristiwa tunggal (Ekstrak 10), aktivitas kolaboratif dalam Latinet. Apakah asal usulnya adalah proses atau peristiwa, tampaknya ini terjadi di wilayah yang lebih luas dan kompleks dari kehidupan pendidik guru TESOL dengan orang lain (misalnya, kolega, siswa, mentor, anggota proyek).

Karakteristik kedua dari DMC pendidik guru TESOL adalah bahwa tujuan dapat bersifat intrinsik dan terhubung dengan diri ideal (misalnya, Marta, Luisa, Ana), atau di persimpangan pengaruh intrinsik (diri ideal) dan ekstrinsik (diri seharusnya) seperti halnya tujuan Horacio untuk menjadi “pendidik guru terbaik …” (Ekstrak 14). Dalam kedua kasus, tujuan didorong oleh identitas, diinformasikan oleh keadaan sosio-kontekstual yang dinamis. Ini bukan hanya tentang bagaimana pendidik guru TESOL ingin melihat diri mereka sendiri tetapi juga bagaimana mereka ingin dilihat (dan diakui oleh orang lain). Misalnya, aspek tujuan ini dapat ditemukan dalam meme Luisa (Gambar 4 ) atau dalam frustrasi Ana dengan “mendapatkan sangat sedikit suka” (Ekstrak 13). Temuan dan model yang kami usulkan tidak hanya mengonfirmasi keterkaitan antara motivasi profesional dan identitas (Kubanyiova, 2009 ), tetapi menambahkan bagaimana pendidik guru TESOL dapat membangun citra diri yang mengkatalisasi di mana kemungkinan diri dan tujuan selaras.

Dalam kasus tujuan intrinsik, nilai-nilai seperti rasa syukur (Marta), pemberdayaan (Luisa), dan kerendahan hati intelektual (Ana) menjadi bagian dari pengembangan kebajikan karakter yang terkait langsung dengan orang lain, yang juga dapat dipahami sebagai tanda altruisme (Banegas & del Pozo Beamud, 2022 ) dalam profesi TESOL. Sementara dalam kumpulan data kami, tujuan diartikulasikan secara eksplisit oleh para peserta, visi tidak. Ini tidak berarti bahwa pendidik guru TESOL tidak membangun visi yang selaras dengan tujuan mereka. Misalnya, Luisa, Ana, dan Horacio berbagi visi mereka dalam percakapan (“suar” Ekstrak 11, “burung hantu” Ekstrak 16) atau melalui visual (Gambar 4 dan 8 ). Sebaliknya, Marta tidak, tetapi ini tidak berarti bahwa dalam DMC-nya, terutama didorong oleh rasa syukur, visi tidak hadir. Dengan demikian, model kami menunjukkan bahwa sementara tujuan tampaknya selalu diakui karena mungkin berada di lapisan permukaan, visi mungkin tersirat, pada lapisan yang lebih dalam. Kami berspekulasi bahwa pendidik guru TESOL mungkin menahan diri untuk membagikan visi mereka karena kompleksitas yang mungkin ditimbulkannya, dan/atau kesulitan dalam menerjemahkan visi tersebut dalam mode komunikatif.

Karakteristik utama lain dari DMC pendidik guru TESOL adalah struktur fasilitatif yang digerakkan oleh tujuan yang dibangun untuk mendukung perilaku jangka panjang. Struktur seperti itu memiliki dua komponen: pemicu dan strategi, yang menata ulang model Dörnyei et al. ( 2016 ). Pemicu menyoroti sifat organik dari struktur fasilitatif karena apa yang terjadi sebagai bagian dari struktur (misalnya, memicu ulang) masuk ke dalam struktur. Pemicu mencakup awal yang jelas (misalnya, bergabung dengan Latinet) serta rangsangan berikutnya seperti menonton film (Ekstrak 4), memperhatikan keterlibatan siswa (Ekstrak 12), menerima penghargaan (Ekstrak 5), pencapaian berbasis bukti (Ekstrak 8), atau umpan balik afirmatif (misalnya, Ekstrak 15). Pada gilirannya, strategi mengacu pada rencana berorientasi tujuan pendidik (misalnya, Gambar 7 ) untuk mendapatkan keuntungan dari pemicu. Pada tahap ini DMC dan praktik menyatu secara sinergis yang menggarisbawahi sentralitas agensi. Dalam penyelidikan kami, para peserta menyalurkan DMC mereka secara agen untuk meningkatkan praktik mereka melalui proyek-proyek pada/perubahan dalam kolaborasi sejawat (Gambar 2 ), pendampingan (Gambar 3 ), bacaan kursus (Gambar 6 ), atau penggunaan rubrik (Ekstrak 15). Secara bersamaan, praktik-praktik ini mempertahankan DMC asalkan ada pemicu positif lebih lanjut.

Kesalahan kalibrasi struktur fasilitatif (misalnya, tujuan atau harapan yang tidak realistis, jangka waktu yang pendek) atau kesalahan pengelolaan DMC secara keseluruhan bersama dengan keadaan pribadi dapat memicu emosi negatif dan mengakhiri DMC sama sekali seperti dalam kasus Ana. Dalam hal ini, kami sependapat dengan Sak dan Gurbuz ( 2022 ) karena DMC mungkin tidak selalu memerlukan emosi positif. Kasus ini juga dapat menunjukkan bahwa mempertahankan DMC mungkin bergantung pada bagaimana pendidik guru TESOL mengelola emosi mereka atau agensi mereka untuk mengubah emosi negatif menjadi kekuatan pendorong. Dengan demikian, kami menyarankan bahwa mereka yang mempertahankan dan mendapatkan keuntungan dari DMC mereka melakukan apa yang kami sebut pekerjaan emosionalitas strategis , yaitu, proses agen untuk mengubah rangsangan kontekstual (peristiwa, perilaku, persepsi, umpan balik, emosi) dan tujuan menjadi emosionalitas positif dan/atau rasa arah untuk mempertahankan DMC. Dari perspektif CDST, temuan dan model kami menunjukkan bahwa struktur fasilitatif memainkan peran utama karena struktur ini merupakan media yang melaluinya pendidik guru TESOL dapat terlibat dalam tindakan agen, sehingga menerjemahkan DMC mereka yang dinamis dan kompleks menjadi investasi yang efektif.

Terakhir, model kami menggarisbawahi kompleksitas dan tantangan yang dihadapi oleh pendidik guru TESOL, seperti yang dibahas dalam Yuan dan Lee ( 2022 ), dan bagaimana mereka menavigasi tantangan tersebut di masa perubahan dan transformasi dengan memanfaatkan motivasi dalam konteks yang terhubung dengan identitas, agensi, dan emosi mereka (Nazari et al., 2023) . ), praktik, dan pengembangan profesional mereka. Sejalan dengan seruan Yuan et al. ( 2022 ) untuk memanusiakan pendidik guru TESOL, model kami memulai eksplorasi hubungan antara motivasi, identitas profesional, dan praktik mengajar mereka.

KESIMPULAN
Studi longitudinal kualitatif ini telah mengembangkan model DMC pendidik guru TESOL berbasis CDST yang digerakkan oleh data, yang menunjukkan sinergi motivasi antara tujuan yang digerakkan oleh identitas pendidik guru TESOL, struktur fasilitatif, kerja emosional yang strategis, dan praktik yang sesuai. Hubungan ini dapat menguntungkan pendidik guru di masa mendatang, karena DMC memegang kekuatan motivasi yang signifikan, meningkatkan praktik mengajar, investasi, dan agensi. Dalam hal implikasi untuk praktik, kami berharap studi ini akan mendorong organisasi dan program pendidikan guru untuk membina DMC pendidik guru melalui inisiatif yang serupa dengan yang tertanam dalam Latinet.

Mengenai keterbatasan metodologis dan implikasi untuk penelitian di masa mendatang, kami mengakui bahwa sifat retrospektif penelitian yang dilaporkan sendiri mungkin tidak selalu mencerminkan pengalaman langsung peserta tentang DMC sebagai proses yang dinamis dan kompleks. Selain itu, penelitian ini meneliti DMC pendidik guru TESOL sebagai “gambaran besar” dari sudut pandang holistik. Oleh karena itu, penelitian di masa mendatang dapat melihat lebih dekat DMC secara lebih rinci dengan pendekatan waktu nyata sehingga dapat memperoleh pemahaman yang bernuansa dan peka waktu tentang perubahan DMC dan dampaknya terhadap praktik dan pengembangan profesional. Selain itu, karena data kami berasal dari pendidik guru TESOL Amerika Latin yang memulai sendiri dan bergabung dengan proyek Latinet, kami berharap penelitian DMC pendidik guru akan diperluas ke konteks lain dengan praktisi dalam keadaan kontekstual yang berbeda sehingga mereka juga dapat merasa seperti “pembangkit listrik”.