ABSTRAK
Artikel ini membagikan kisah Anh yang berusia tujuh tahun, yang berpartisipasi dalam praktik perantara untuk mendukung ibunya di rumah sebagai praktik multiliterasi yang penuh perhatian. Kami mengontekstualisasikan perantara sebagai negosiasi linguistik, budaya, sosial, dan pragmatis yang kompleks, dan menekankan kekhususan dan kompleksitas kerja afektif ini yang secara rutin dilakukan oleh banyak anak dari latar belakang imigran dan pengungsi untuk keluarga dan teman-teman mereka. Dengan menggunakan perspektif perantara, translanguaging, dan multiliterasi, kami berbagi kisah dari studi selama setahun dan menyoroti kapasitas, perawatan, dan agensi Anh selama pengalaman perantara. Kami menggambarkan bagaimana anak kecil ini mendukung ibunya dengan memberikan perawatan kekerabatan untuk banyak tugas sehari-hari; cara-cara yang dia gunakan untuk memandu percakapan budaya yang kompleks untuk ibunya; dan juga bagaimana dia secara agen menolak perantara sesekali. Analisis kami juga menekankan bagaimana ketidakadilan interseksional mempersulit praktik untuk Anh dan ibunya, dan bagaimana dia berkomunikasi secara kreatif lintas bahasa, budaya, mode, dan harapan sistemik kulit putih yang dominan. Kisah-kisah Anh menyoroti bagaimana literasi sekolah seorang bilingual yang baru muncul mungkin tampak tertinggal dari teman-temannya sementara pada kenyataannya ia melakukan pekerjaan multiliterasi yang kompleks dan tidak terlihat di rumah. Menghargai perantara anak mengalihkan perhatian pada kapasitas mendalam anak-anak muda yang terdiskriminasi rasial dalam memahami, memediasi, dan menjembatani kata-kata, ide, perasaan, dan tindakan dari dan untuk orang lain. Implikasi berpusat pada tanggung jawab sistemik untuk mendengarkan cerita anak-anak dan keluarga dan mengenali kapasitas bahasa dan literasi yang signifikan yang ditunjukkan siswa saat menjadi perantara. Dalam menafsirkan bentuk interaksi dan komunikatif dengan agensi linguistik, kompetensi afektif, dan pemecahan masalah yang kreatif, anak-anak muda seperti Anh secara aktif berpartisipasi dalam menerjemahkan budaya dan menavigasi perbatasan.

1 Pendahuluan
Kami menyajikan kisah Anh untuk menyoroti bagaimana literasi sekolah seorang bilingual yang baru muncul tampak tertinggal dari teman-temannya sementara pada kenyataannya ia melakukan pekerjaan multiliterasi yang kompleks dan “tidak terlihat” di rumah. Makalah ini mengeksplorasi bagaimana Anh 1 yang berusia tujuh tahun memanfaatkan praktik perantara yang melibatkan “negosiasi linguistik, budaya, sosial, dan pragmatis yang kompleks” (Orellana dan García-Sánchez 2023 ) untuk menavigasi situasi dan mendukung ibunya. Melalui kisah-kisah Anh, kami membahas bagaimana praktik perantara ini menjadi tempat untuk belajar, memamerkan kompetensi komunikatif antarbudaya, dan menambahkan argumen bahwa model dominan praktik literasi sekolah sering kali tidak mengakui praktik literasi sehari-hari dari bilingual muda yang baru muncul.

Bahasa Indonesia: Seiring dengan meningkatnya jumlah pengungsi dan satu dari empat orang di Kanada adalah pendatang baru (Statistik Kanada 2021 ), para pendidik perlu memahami pengalaman hidup yang rumit dari keluarga dan anak pendatang baru seperti Anh. Sementara beberapa keluarga datang dengan hak istimewa relatif, banyak yang tidak, dan akses mereka ke bahasa resmi dan pengetahuan tentang praktik normatif sering kali menjadi prasyarat untuk berpartisipasi dalam lembaga budaya, ekonomi, politik, dan pendidikan Kanada (Kong et al. 2024 ; Toohey 2019 ). Kebijakan pendidikan dan praktik pengajaran saat ini sering kali berfokus pada kekurangan bilingual yang baru muncul—mereka yang belajar bahasa Inggris sambil memperoleh bahasa lain (García 2009 )—dan cara mereka “tertinggal” pada ukuran normatif literasi dan keberhasilan sekolah, mengabaikan pembelajaran berharga yang dibentuk oleh keadaan hidup mereka. Untuk menyoroti pembelajaran ini, kami berbagi cerita Anh, seorang anak laki-laki berusia tujuh tahun dengan latar belakang pengungsi di perkotaan Kanada Barat, yang dikategorikan sebagai ELL di sekolah yang mendukung ibunya dengan perantara di rumah. Kami bertanya: Keterampilan dan kompetensi apa yang ditunjukkan Anh melalui praktik perantaranya? Bagaimana praktik perantara ini dapat dinilai untuk mengakui kapasitas multiliterasi Anh?

Berdasarkan posisi dan ruang teoritis kami tentang perantaraan, translanguaging, dan multiliterasi, kami menguraikan metodologi kami dan berbagi cerita yang menyoroti perantaraan Anh. Kami membahas kapasitas dan agensi Anh saat ia menawarkan perawatan kekerabatan, memandu percakapan budaya untuk ibunya, dan menolak perantaraan saat ia memilih. Kami menyimpulkan dengan beberapa implikasi bagi para pendidik untuk lebih mengenali keterampilan multifaset anak-anak muda seperti Anh yang berusia tujuh tahun yang mendukung keluarga mereka dengan perantaraan dan “kerja afektif” (Orellana dan García-Sánchez 2023 ; Yoo dan Kim 2020 ).

Kisah-kisah Anh menyoroti dan menghormati kapasitasnya dalam kompleksitas keadaan keluarganya—komplikasi dari perantara yang ia buat untuk ibunya ketika ia masih kecil, keraguan ibunya yang berakar pada budaya terhadap sekolah dan literasi tradisional, dan kurangnya sumber daya keuangan dan yang diakui sekolah di rumah. Di rumah dengan hampir tidak ada bahan bacaan tradisional dan sumber daya bahasa Inggris yang terbatas, ibunya sering menyimpan koran berbahasa Inggris gratis yang tiba di depan pintu mereka untuk membungkus ikan untuk tempat kerjanya, daripada mendorong Anh untuk membacanya, seperti yang mungkin dilakukan orang tua lain dari pembaca awal (Purcell-Gates 2020 ). Momen ini mendorongnya untuk berkata, dengan sedikit kekecewaan yang jelas: “Tidak ada yang bisa dibaca di sini… korannya cho cá , untuk ikan!”

2 Posisi
Repertoar, posisi, dan pengalaman pribadi kita membentuk pekerjaan kita. Harini, seorang wanita imigran India generasi pertama yang multibahasa dan memiliki ras, bertujuan untuk berbagi cerita yang menghargai cara hidup dan menjadi yang menggoyahkan ekspektasi bahasa dan literasi normatif di ruang kelas. Belajar dari cerita dan beasiswa, anak-anak dan orang tua, kolaborasi dan kreativitas, dia membawa kesadaran akan hak istimewanya ke dalam praksisnya. Dia secara refleksif melakukan penelitian yang dijelaskan dalam makalah ini, dan semua deskripsi orang pertama mencerminkan pengalamannya dengan Anh dan ibunya. Jim adalah penasihat penelitian Harini dan memberikan wawasan melalui berbagai diskusi, tinjauan pustaka, dan analisis semua data yang terkait dengan Anh. Dia memiliki pengalaman bertahun-tahun sebagai guru kelas sekolah umum, spesialis membaca, koordinator seni bahasa, dan administrator. Dia telah bekerja secara ekstensif dengan keluarga dari berbagai komunitas dan ikut mengembangkan program literasi keluarga dwibahasa untuk anak-anak kecil dan orang tua/pengasuh mereka yang berlatar belakang imigran/pengungsi.

3 Perspektif Teoritis
Makalah ini dibingkai dalam perspektif sosiokultural yang mengakui bahasa dan literasi dimediasi secara berbeda di berbagai kelompok dan dibentuk oleh praktik sosial, budaya, sejarah, dan politik yang bervariasi berdasarkan konteks (Barton dan Hamilton 2000 ; Heath 1983 ; Vygotsky 1978 ).

3.1 Perantara dan Penerjemahan Bahasa
Perspektif translanguaging menekankan bahwa multilingual mengakses fitur dan aspek linguistik yang berbeda dari bahasa yang berbeda untuk memaksimalkan komunikasi tergantung pada audiens dan tujuan (Canagarajah 2013 ; García dan Li 2014 ). Pendekatan ini sangat membantu dalam mempelajari “inovasi dan perubahan linguistik yang diprakarsai oleh pengguna bahasa bilingual dan multilingual dalam situasi kontak yang kompleks” (Li 2020 , 246). Praktik translanguaging meliputi penyesuaian bahasa untuk penutur yang berbeda, penyuaraan ulang untuk mengulang dan mengklarifikasi, dan secara fleksibel menyajikan dan memparafrasekan pengetahuan untuk memperkuat potensi komunikatif (Gort dan Sembiante 2015 ; Orellana dan Rodriguez-Minkoff 2016 ).

Manifestasi khusus dari praktik translanguaging, yang menjadi inti dari studi ini, adalah perantara budaya dan linguistik. Praktik perantara melibatkan penggunaan pengetahuan tentang dua atau lebih bahasa dan budaya untuk berbicara, membaca, menulis, mendengarkan, menavigasi konteks, dan melakukan sesuatu untuk diri mereka sendiri dan orang lain (Angelelli dan Ceccoli 2023 ; Orellana et al. 2014 ; Orellana dan García 2014 ; Roman-Moreno dan Vagras-Urpi 2022 ). Perantara bahasa tertanam dalam kehidupan sehari-hari rumah tangga (im)migran, sering kali muncul secara spontan, “ketika anak-anak mengamati dan membantu di mana pun layanan mereka dibutuhkan” (Orellana dan García-Sánchez 2023 , 180). Praktik-praktik ini tidak “khusus untuk kelompok etnis/ras” atau “budaya” apa pun, melainkan “umum dalam pengalaman menjadi imigran ” (García-Sánchez dan Orellana 2022 , 297, penekanan asli). Anak-anak berfungsi sebagai ahli dan, seperti Anh, memediasi bahasa, budaya, dan pemahaman untuk berbagai tujuan, memainkan peran penting dalam mendukung keluarga mereka saat mereka menyesuaikan diri dengan negara baru (Guan et al. 2014 ; Guo 2014 ; Kassan et al. 2024 ; Mier-Chairez et al. 2019 ; Sadiq 2018 ).

Studi tentang perantaraan menunjukkan bahwa anak-anak berpartisipasi dalam pekerjaan “tak terlihat” (Morrow 1995 ), menangani pembuatan makna yang kompleks bersama dengan penerjemahan, dan interpretasi (McQuillan dan Tse 1995 ; Hall dan Sham 2007 ; Trickett dan Jones 2007 ). Perantaraan bahasa di rumah, seperti membaca dan menafsirkan teks untuk keluarga, sering tidak dikenali karena secara harfiah tidak terlihat di ruang publik. Banyak anak-anak dan remaja yang melakukan parafrase untuk keluarga mereka, sering kali untuk tujuan pragmatis (untuk mengetahui makna teks dan memahami apa pengaruhnya terhadap kehidupan mereka), memposisikan mereka sebagai agen aktif yang mengenali genre dan tujuan tekstual daripada sebagai penerima bacaan yang pasif (Orellana et al. 2014 ; Perry 2014 ; Reynolds dan Orellana 2019 ). Perantara juga mencakup negosiasi teks digital, sering kali untuk orang tua atau orang dewasa yang lebih tua (Aumann dan Titzmann 2021 ; Worrell 2021 ; Yip et al. 2016 ).

Bahasa Indonesia: Saat menjadi perantara, anak-anak menavigasi perbedaan budaya dan kelembagaan, mengelola hubungan interseksional dan antarbudaya yang kompleks saat mereka berbicara dengan dan/atau untuk orang dewasa di tempat umum, seperti klinik dokter (García-Sánchez 2014 ; Orellana 2009 ), konferensi orang tua-guru (Orellana 2009 ; Reynolds et al. 2015 ), dan lembaga layanan hukum dan sosial (Antonini 2016 ; Delgado 2018). Navigasi ini berbicara tentang empati dan keterampilan prososial yang bisa dibilang dipupuk oleh perantara. Studi tentang orang dewasa muda yang merefleksikan perantara di berbagai komunitas budaya menyoroti kerja emosional yang terlibat dalam navigasi yang cermat dari berbagai batas sosial budaya dan simbolis (Guan et al. 2014 ; Rossato 2019 ). Para remaja dalam penelitian ini bekerja “untuk melindungi orang tua mereka dari ‘diskriminasi’ dan ‘penghinaan’, sekaligus memastikan bahwa mereka menerima layanan dan dukungan yang memadai” dan “untuk melindungi orang tua mereka dari stres dan kekhawatiran” (Bauer 2016 , 28–29).

“Perantara bahasa terjadi di mana-mana, dalam cara-cara kecil dan besar” (Orellana dan García-Sánchez 2023 , 180), dan prevalensinya menjadikannya sebuah proses yang signifikan, meskipun dampaknya pada kehidupan perantara tidak selalu jelas dan terkadang bervariasi (Shen et al. 2018 ). Sementara perantara meningkatkan perkembangan bahasa dan literasi anak-anak (Perry 2009 , 2014 ; Sadiq 2022 ) dan banyak yang menikmatinya sebagai aspek penting dari masa kanak-kanak mereka (Bauer 2016 ; Melander dan Gréen 2023 ), itu juga bisa menjadi praktik yang menantang, secara bersamaan sangat membebani, rumit, bersifat agentif, dan membantu, terutama dalam pertemuan institusional (Kwon 2014 ; Phoenix dan Orellana 2021 ; Reynolds dan Orellana 2009). Selain itu, sementara banyak penelitian menyoroti anak-anak yang lebih tua, penelitian anak kecil ini, yang sedang berkembang dalam keterampilan bahasa dan literasinya, menawarkan wawasan tambahan tentang perkembangan awal dalam praktik perantaraan dan proses pembelajaran multiliterasi. Dalam upaya untuk mengontekstualisasikan praktik multiliterasi di rumah Anh, artikel ini menanggapi seruan untuk cara yang lebih kompleks dan bernuansa dalam mempertimbangkan perantaraan (Mier-Chairez et al. 2019 ; Orellana 2017 ; Orellana dan García-Sánchez 2023 ).

3.2 Multiliterasi dan Keluarga Pengungsi
Kami juga terlibat dengan perspektif Multiliterasi untuk menyoroti konteks rumah dan praktik perantara Anh. Tujuan sosial dan politik dari multiliterasi adalah agar para pendidik merancang lingkungan belajar dengan mempertimbangkan berbagai modalitas dalam pembuatan makna dan keberagaman budaya dan bahasa dalam kehidupan pelajar (Cummins dan Early 2011 ; Cope dan Kalantzis 2023 ; Kress dan van Leeuwen 2001 ). Namun, para akademisi telah mengkritik penyerapan keberagaman bahasa (misalnya, Early dan Kendrick 2020 ; Prasad dan Lory 2020 ) dan pemahaman yang terkait dengan media baru dan teknologi digital yang belum mengubah ketidaksetaraan, khususnya untuk komunitas yang minoritas secara ras dan bahasa (Garcia et al. 2018 ; Luke 2019 ). Kritik-kritik ini, yang tercermin dalam kisah-kisah Anh, menyoroti ketidakadilan struktural yang terkait dengan kesetaraan dan akses ke sumber daya (lihat Burnett dan Merchant 2015 ; Rogers et al. 2018 ), yang membuat mereka yang terpinggirkan semakin sulit untuk dilihat dan didengar. Seperti translanguaging, lensa multiliterasi menawarkan potensi untuk mengeksplorasi kisah-kisah multimoda yang bernuansa tentang kreativitas dan kompleksitas dalam praktik perantara dalam keluarga seperti keluarga Anh.

Sesuai dengan perspektif multiliterasi, banyak keluarga berlatar belakang pengungsi terlibat dalam praktik literasi yang berbeda dari yang dianut di sekolah. Misalnya, mendongeng sangat dianut di beberapa budaya, sementara membaca buku bersama, yang dipromosikan di negara-negara Barat, kurang umum. Praktik keluarga sering kali berpusat pada sumber daya seperti televisi, lagu, pembelajaran hafalan, cerita, dan lisan untuk mendukung keberhasilan sekolah dan melestarikan bahasa dan budaya keluarga (Cun dan Kfouri 2021 ; Friedrich 2016 ; Paradis et al. 2020 ; Sadiq 2022 ).

Namun, keluarga-keluarga berlatar belakang pengungsi lainnya mengadopsi praktik-praktik negara tempat mereka dimukimkan kembali, bersemangat untuk mempelajari literasi berbasis sekolah dan bahasa-bahasa dominan. Beberapa penelitian melaporkan tentang membaca bersama di rumah (Barnes et al. 2022 ) dan penerimaan praktik-praktik literasi seperti sekolah (Quadros dan Sarroub 2016 ). Perry dan Moses ( 2011 ) menemukan bahwa televisi memainkan peran penting dalam literasi rumah anak-anak muda berlatar belakang pengungsi untuk pekerjaan sekolah. Demikian pula, keluarga-keluarga berbahasa Karen dari Myanmar memanfaatkan teknologi untuk mendukung pembelajaran literasi sekolah anak-anak (Singh et al. 2015 ). Anak-anak kecil dalam keluarga berlatar belakang pengungsi berpartisipasi dalam berbagai kegiatan literasi di rumah, beberapa selaras dengan praktik sekolah dan yang lainnya tidak, dengan keluarga-keluarga yang berkomitmen pada pengembangan literasi arus utama anak-anak mereka (Anderson et al. 2017 ; Tadesse et al. 2009 ; Wofford dan Tibi 2017 ). Seperti yang kami jelaskan, banyak dari pengalaman-pengalaman ini tidak terjadi di rumah Anh.

Khususnya terkait dengan latar belakang keluarga Anh di Vietnam, Ngo et al. ( 2024 ) menyampaikan bahwa “di Vietnam, melek huruf, biết chữ, umumnya berarti mengetahui cara membaca dan menulis dengan memahami kalimat-kalimat sederhana dalam bahasa nasional, etnis, atau bahasa asing seseorang” (14). Sementara (im)migran Vietnam menghargai literasi, banyak yang mempertahankan preferensi untuk oralitas seperti mendongeng daripada membaca buku cerita (Vu 2020 ). Dalam sebuah studi etnografi, Hsin ( 2017 ) menemukan bahwa keluarga mempertahankan ikatan budaya dan bahasa melalui panggilan telepon, lagu, cerita, dan kunjungan ke toko-toko Vietnam, dengan anak-anak mempelajari literasi melalui hobi keluarga, pekerjaan, dan pengalaman hidup yang berakar pada budaya mereka. Tran et al. ( 2021 ) mensurvei sekitar 150 keluarga Australia-Vietnam tentang penggunaan bahasa anak-anak mereka. Sebagian besar menilai kemampuan berbicara dan pemahaman anak-anak mereka tentang bahasa Vietnam rata-rata atau lebih baik, tetapi keterampilan membaca dan menulis mereka buruk atau tidak ada. Sebaliknya, lebih dari 75% keluarga melaporkan anak-anak mereka fasih berbahasa Inggris, dengan anak-anak terutama menggunakan bahasa Inggris atau campuran kedua bahasa tersebut di rumah.

Berangkat dari pemahaman-pemahaman ini dan memanfaatkan multiliterasi, makalah ini menanggapi undangan Orellana dan Garcia-Sanchez ( 2023 ) “untuk melakukan penelitian observasional lebih lanjut… guna meneliti tantangan-tantangan dari berbagai jenis aktivitas perantara, yang bekerja dengan bahasa-bahasa yang berbeda” (184). Dalam konteks kehidupan Anh, penelitian ini mengeksplorasi “beragam situasi dan teks yang dihadapi oleh para perantara bahasa” dan “strategi translanguaging yang mereka adopsi dalam literasi-literasi yang autentik dan bertujuan ini” (184).

4 Metodologi
Studi ini berfokus pada Anh dan ibunya, yang tinggal di lingkungan yang beragam secara sosial budaya dan ekonomi di kota besar Kanada bagian barat. Anh adalah anak fokus berusia tujuh tahun dalam studi doktoral Harini selama setahun yang mengeksplorasi repertoar bahasa dan literasi bilingual muda yang baru muncul. Berkolaborasi dengan anak-anak dan guru kelas, Sufi, di kelas Kelas 2/3 perkotaan mereka, saya berusaha merancang pedagogi yang menopang budaya yang menghargai identitas anak-anak dan repertoar komunikatif (Dyson 2016 ; Rymes 2018 ), sambil memperhatikan ketidakadilan sistemik (Rajagopal 2021 ; Rajagopal dan Kendrick 2023 ). Saya melakukan observasi dua kali seminggu di kelas Anh, taman bermain selama istirahat dan makan siang, dan ruang sumber daya tempat ia menerima dukungan bahasa Inggris.

Sebagai salah satu komponen yang disengaja dari penelitian ini, saya mengunjungi rumah beberapa bilingual yang baru muncul, termasuk Anh, yang merupakan salah satu dari delapan siswa yang dikategorikan sebagai ELL di kelasnya. Saya mengunjungi rumah Anh dua kali sebulan selama dua hingga tiga jam selama enam bulan, selama paruh kedua penelitian disertasi, saat itu saya telah membangun hubungan dengan Anh di sekolah. Selama kunjungan ini, saya bertindak sebagai partisipan-pengamat untuk mendokumentasikan repertoar komunikatif Anh di luar sekolah dan untuk membangun hubungan dengan dia dan ibunya. Kunjungan ini juga memberikan kesempatan untuk menawarkan timbal balik, seperti mendukung pertemuan sekolah, menghubungkan keluarga dengan sumber daya masyarakat, memperkenalkan kesempatan belajar, membantu selama kecelakaan mobil kecil, dan menawarkan keluarga kartu hadiah toko kelontong. Pada setiap kunjungan, saya membuat catatan lapangan ( n  = 156), dan rekaman audio percakapan informal ( n  = 30), dan foto-foto materi yang relevan ( n  = 42). Bahasa Indonesia: Saya menulis catatan reflektif segera setelah kunjungan untuk mencatat pembelajaran, perspektif, dan tantangan saya (Tracy 2020 ). Interaksi ini tidak hanya menghasilkan data tetapi juga menumbuhkan hubungan saling percaya dengan Anh dan ibunya, yang masih saya hubungi beberapa tahun setelah penelitian ini selesai. Ibu Anh dan saya, meskipun hubungan linguistik kami terbatas, terikat sebagai ibu migran yang membesarkan anak-anak kecil dan berbagi momen humor, seperti tertawa ketika kami mengunci diri atau mempelajari rutinitas tari dari YouTube, yang menurut Anh mudah. ​​Selama penelitian, kami masing-masing menantikan kunjungan saya dan menghabiskan waktu menonton YouTube, mendiskusikan sekolah, berjalan-jalan di lingkungan sekitar, dan membangun koneksi.

Dalam makalah ini, kami menyajikan cerita-cerita Anh. Cerita muncul dalam pengalaman, dan saat kami bercerita, kami menemukan pengalaman dalam orang, waktu, tempat, dan emosi, dan kami menciptakan pengetahuan baru melalui narasi (Clandinin 2022 ). Dimulai dengan percakapan tentang momen-momen dalam data yang menonjol atau mengejutkan kami (Timmermans dan Tavory 2022 ), berefleksi dengan literatur, pengalaman hidup kami, dan dengan menulis narasi, pertama-tama kami menganalisis cerita-cerita Anh secara abduktif (Alvesson dan Sköldberg 2018 ). Analisis dan penceritaan abduktif konsisten dengan pandangan sosiokultural bahwa peneliti adalah bagian dari penelitian dan mengakui implikasi konseptual dari temuan-temuan serendipitus dengan cara-cara yang peka secara teoritis (Timmermans dan Tavory 2022 ). Berangkat dari momen-momen ini, dengan lensa analisis tematik refleksif (Braun dan Clarke 2021 ), kami menyempurnakan narasi kami untuk lebih mencerminkan pengalaman hidup Anh dan praktik-praktik perantara, menjalin cerita dan penelitian. Kami menawarkan kisah-kisah ini di bagian berikutnya.

5 Kehidupan Rumah Tangga dan Literasi Anh
Seorang anak yang kuat dengan mata yang cerah dan senyum yang ceria, Anh sedikit lebih pendek dari banyak teman sekelasnya tetapi tidak pernah kekurangan energi—kecuali ketika dia duduk di kursinya di depan kelas. Seorang teman populer dan pemain sepak bola, kerja kelompok dengan teman-temannya membuatnya bersemangat, seperti halnya mengunjungi guru sumber daya, Ibu N, yang membantunya dengan instruksi Bahasa Inggris. Gurunya, Sufi, dan Ibu N menganggapnya cerdas meskipun dia dianggap “beberapa tingkat kelas di bawah” ekspektasi untuk membaca dan menulis Bahasa Inggris. Namun, makalah ini berfokus pada praktik perantaranya dan selanjutnya kami menjelaskan secara singkat konteks rumahnya. Kami juga memperkenalkan ibunya (yang lebih suka dipanggil “ibu Anh” untuk penelitian ini) untuk menekankan perannya yang kompleks dalam pembelajaran Anh. Meskipun kita tidak akan pernah bisa sepenuhnya memahami cerita orang lain, kami berharap bahwa cerita pendek dan penceritaan ulang relasional ini (Clandinin 2022 ) menawarkan beberapa perspektif yang berharga.

5.1 Konteks Rumah
Ahn dan ibunya menyewa sebuah suite di ruang bawah tanah sebuah rumah kota di jalan perumahan di seberang jalan komersial yang ramai. Ibu Ahn memiliki seorang pacar dari Vietnam, tetapi dia tidak pernah hadir selama kunjungan penelitian dan tidak ada yang menyebutkan tentang ayah kandung Ahn. Akses ke unit mereka adalah dari gerbang samping yang mengarah ke halaman belakang, tempat pakaian sering dijemur di bawah sinar matahari bersama kaleng minuman ringan kosong di atas rumput yang tidak rata. Beberapa langkah dari halaman belakang ini mengarah ke pintu apartemen mereka. Anh senang berbelanja di toko barang bekas di dekatnya, dan dia dengan bersemangat menunjukkan kepada saya sweter dan sepatu kets yang terlalu besar yang dibelikan ibunya untuk menggantikan pakaian yang terlalu kecil yang sering dia kenakan ke sekolah. Dia menghabiskan akhir pekan bersama teman-teman keluarganya, menonton TV, bermain gim video, dan makan bersama sementara ibu mereka bekerja. Pada beberapa hari, mereka akan naik bus ke mal, yang merupakan salah satu hal favorit Anh untuk dilakukan karena mereka duduk di bagian belakang bus, makan malam di McDonald’s, dan kembali “terlambat, lelah, dan bahagia.”

Dalam interaksi awal dengan Anh, ia berbicara tentang menonton YouTube dan mengatakan bahwa ibunya tidak selalu punya uang untuk membeli makanan, pakaian, atau sepatu. Ponsel ibunya juga tampak mahal bagi seseorang yang bekerja di pertanian musiman dan pekerjaan serabutan harian. Informasi yang saling bertentangan antara jenis teknologi dan kurangnya kebutuhan pokok awalnya membingungkan, dari sudut pandang kelas menengah saya, hingga kemudian saya memahami betapa pentingnya perangkat itu bagi keluarga. Mereka menggunakan internet milik tuan tanah, tetapi ponsel adalah satu-satunya mekanisme untuk terhubung dengan agen pekerjaannya, mendapatkan tugas dan lokasi kerja mingguan, mengobrol dengan teman-teman Vietnamnya, mendengarkan musik, dan menonton acara. Seperti yang disebutkan, rumah itu tidak memiliki materi literasi tradisional kecuali papan tulis untuk pengingat Anh, dan ibu Anh lebih suka menggunakan kertas untuk tugas-tugas dapur, seperti yang dicontohkan dalam insiden ” cho cá , for the fish!” Bagi Anh, ponsel adalah satu-satunya perangkat untuk menonton YouTube, bermain gim, mempelajari frasa bahasa Inggris baru, dan mencari tutorial menggambar Pokémon. Itu adalah satu-satunya perangkat yang memediasi banyak acara literasi beragam dalam kehidupan rumah tangganya dan ibunya.

5.2 Ibu Anh
Bahasa Indonesia: Sementara dia mengerti banyak percakapan, ibu Anh berbicara sedikit bahasa Inggris dan tidak ingin terlibat dalam banyak pembicaraan. Tetapi dia menyambut saya di rumah mereka, sangat ingin saya mendukung Anh, dan tampak bahagia dan bangga dengan hubungan kami, bahkan memperkenalkan saya kepada tuan tanah dan beberapa teman. Merupakan tantangan untuk mengumpulkan banyak detail tentang hidupnya sebelum dan sesudah bermigrasi ke Kanada. Saya berharap untuk melibatkannya dalam diskusi tentang pengalamannya untuk memahami pemikirannya tentang kehidupan dan sekolah; sayangnya, itu tidak mungkin. Namun, keengganannya menawarkan perspektif penting dalam memahami kelangkaan bahasa dan literasi berbasis sekolah di rumah tangga mereka. Kisah-kisah yang dibagikan di sini dijalin dari obrolan dengannya tetapi lebih banyak dari Anh dan kisah SWIS (Pekerja Pemukiman di Sekolah) mereka tentang hidupnya. Kesenjangan ini, meskipun merupakan keterbatasan, berhubungan dengan “kekacauan” proses penelitian (Gibbes dan Skop 2020 ) sambil menunjuk pada realitas asli yang mempersulit kehidupan keluarga. Mereka juga menekankan bagaimana penelitian dengan keluarga yang latar belakang budaya dan bahasanya berbeda dari peneliti (dan guru) merupakan upaya yang rumit tetapi perlu untuk memahami dunia kehidupan anak-anak yang rumit.

Ibu Anh tiba di Kanada sekitar tujuh tahun sebelumnya sebagai pengungsi. Dia tampak tidak yakin ketika ditanya tentang rumah mereka sebelumnya, atau “mungkin dia tidak ingat,” kata Anh. Dengan tinggi hanya kurang dari lima kaki, dia memiliki wajah yang lebar dan senyum yang sama lebarnya. Pakaian dan sepatunya yang nyaman berbicara tentang hari-hari yang panjang bekerja dengan kakinya—mengintai ikan untuk pasar, memetik buah beri, dan mengemas rempah-rempah dalam kotak-kotak di musim panas. Dia bekerja bersama sekelompok wanita berbahasa Vietnam sebagai buruh musiman, yang diatur oleh seorang agen. Berasal dari pegunungan di Vietnam utara tempat banyak kelompok Pribumi tinggal (Vu 2020 ), dia berbicara dengan dialek etnis minoritas, Jrai, dan hanya memiliki pemahaman dasar tentang bahasa Vietnam. Vietnam adalah rumah bagi 54 kelompok etnis atau Pribumi yang berbeda, masing-masing dengan dialeknya sendiri, namun bahasa Vietnam adalah bahasa resmi yang dipelajari sebagian besar orang (Nguyen 2019 ; Vu 2020 ).

Tidak jelas apakah ibu Anh bersekolah di Vietnam, tetapi dia mengatakan dia tidak dapat membaca atau menulis dengan baik dalam bahasa apa pun. Penerjemah sekolah mencatat bahwa banyak kelompok Pribumi dari Vietnam secara tradisional tidak terlibat dengan sekolah formal (UNDP 2018 ; Vu 2020 ). Awalnya, Sufi mengamati bahwa dia tampak tidak nyaman dengan sekolah dan menunjukkan sedikit minat pada pekerjaan sekolah Anh, dengan cara beberapa keluarga pengungsi dianggap “tidak tertarik” dalam belajar (Morales-Alexander 2021 ; Ridley et al. 2019 ; Singh et al. 2015 ). Sufi khawatir bahwa ibu Anh tidak menghadiri rapat atau menandatangani formulir sampai saya mengingatkannya bahwa dia tidak mengerti bahasa Inggris dan membutuhkan penerjemah. Selain itu, dia cadel yang memengaruhi pengucapannya dalam bahasa Vietnam, yang dikomentari Anh, “dia tidak berbicara dengan baik” (mungkin disebutkan oleh orang lain). Kemampuan Anh dalam bahasa Jrai dan Vietnam bervariasi tergantung pada topiknya, yang mempersulit perannya sebagai broker.

6. Brokering sebagai Keterampilan Multiliterasi yang Peduli
Dengan konteks ini, kami berbagi cerita yang menyorot tiga tema saling terkait yang menekankan keterampilan multiliterasi dalam praktik perantara Anh: mendukung ibunya melalui perawatan kekerabatan, memandu percakapan budaya, dan secara agen menolak perantaraan.

6.1 Memberikan Pengasuhan Kerabat pada Anak Usia Dini
Sebagaimana ditunjukkan oleh berbagai penelitian, sebagian besar perantara yang dilakukan anak-anak melibatkan dukungan interaksi anggota keluarga mereka dengan berbagai lembaga, entitas, dan institusi. Biasanya, anak-anak yang lebih tua atau orang dewasa muda bertindak sebagai perantara; namun, sebagai anak berusia tujuh tahun, Ahn mengemban tanggung jawab yang besar dan kerja afektif dalam pengasuhan kekerabatan (Bauer 2016 ; García-Sánchez dan Orellana 2022 ), sebagaimana diilustrasikan oleh tiga peristiwa berikut.

6.1.1 Mengaktifkan kembali Kartu Perpustakaan Ahn
Atas saran Sufi dan Ibu N, saya menawarkan untuk membawa Anh ke perpustakaan umum untuk memberinya akses ke beberapa sumber literasi tradisional. Namun, ibunya tidak yakin dengan ide tersebut dan ragu untuk mengambil kembali kartu perpustakaan mereka yang sudah ada.

Anh mulai merencanakan berapa banyak buku yang akan dipinjamnya, dan melihat kegembiraannya, ibunya mencari kartu perpustakaan mereka. Namun, ketika kami mengetahui kartu itu telah kedaluwarsa, ia menjadi tertekan, khawatir mereka akan menghadapi konsekuensi, dan cemas karena lupa kata sandinya. Butuh beberapa menit bagi Anh dan saya untuk meyakinkannya bahwa memperbarui kartu tidak akan menimbulkan masalah.

Antusiasmenya untuk berkunjung kontras dengan keraguan ibunya, mungkin karena ketidakpastiannya tentang lembaga, kemampuan bahasa, atau mungkin prosesnya. Setelah direnungkan, permintaan saya untuk menemani Anh ke perpustakaan mungkin juga menambah stres. Meskipun demikian, Anh menunjukkan kesadaran yang penuh perhatian tentang keadaan emosional ibunya sambil mempertahankan antusiasmenya terhadap buku-buku. Seperti banyak perantara anak lainnya, Anh tidak hanya menunjukkan agensi komunikatif dan ketangkasan linguistik, tetapi juga “menjembatani perasaan untuk orang lain” (García-Sánchez dan Orellana 2022 , 298) bahkan saat ia mengelola perasaannya sendiri yang rumit.

6.1.2 Memperbaiki Koneksi Internet yang Terputus
Anh mempelajari berbagai aspek terkait teknologi dari teman sebaya dan jaringan budayanya dan memanfaatkan pengetahuan ini untuk mendukung ibunya. Misalnya, pada suatu sore di akhir pekan, ponsel mereka berhenti berfungsi, dan ibunya berasumsi bahwa baterainya telah habis dan bergegas mencari pengisi daya. Namun, Anh memperhatikan bilah baterai dan menyadari bahwa masalahnya bukan pada baterai, mengingatkannya, “ di pagi hari ) kami mengisinya.” Saat saya menawarkan bantuan, Anh menemukan bahwa ponselnya telah terputus dari internet dan memeriksa jaringan yang tersedia. Saat ibunya panik bahwa mereka telah menggunakan kuota internet secara berlebihan, Anh memutuskan untuk menghubungi pemilik rumah, yang berbagi internet dengan keluarga tersebut. Setelah percakapan singkat, ia menemukan bahwa colokan modem telah terputus secara tidak sengaja, yang menyebabkan gangguan. Saat beroperasi dalam sistem kolonial yang sering memposisikan anak-anak sebagai mereka yang tidak mampu mengelola emosi dan tidak mampu memberikan perawatan, Anh mengurai berbagai jenis teks digital, menggabungkan bahasa dan perantara teknologi lintas generasi, lagi-lagi praktik yang sering dilakukan oleh remaja (Aumann dan Titzmann 2021 ; Worrell 2021 ; Yip et al. 2016 ), dan mengelola emosi ibunya dengan percaya diri, penuh kesadaran, dan bertanggung jawab.

6.1.3 Bernegosiasi dengan Pialang Asuransi
Kadang-kadang, ketika telepon berdering dengan nomor yang tidak dikenal ibu Ahn, ia tampak ingin menjawabnya, mencoba mematikan dering telepon atau dengan cepat menyerahkan telepon kepada Anh sambil berkata, “ bạn nói ” (Anda berbicara). Saya menafsirkan reaksi ini sebagai strateginya untuk menghindari berbicara dalam bahasa Inggris dengan orang asing, terutama tanpa konteks.

Suatu kali ibu Anh menerima panggilan telepon yang tidak dikenal, yang dipindainya dan diteruskannya kepada Anh. Dia menjawab dan terlibat dalam apa yang tampak seperti diskusi tentang masalah asuransi. Tidak yakin apakah itu layanan yang sah atau penipuan, saya merasa khawatir. Namun, Anh dengan cekatan beralih di antara bahasa, menanyakan kepada ibunya tentang hubungannya dengan WorkSafe BC (lembaga provinsi yang mempromosikan keselamatan di tempat kerja), memberikan informasi yang diperlukan kepada agen asuransi, dan membimbingnya melalui panggilan telepon yang rumit secara bahasa dan budaya ini. Sungguh mengesankan melihat seorang anak berusia tujuh tahun membantu dalam masalah asuransi, dan yang sama luar biasanya adalah ketenangannya dalam menengahi percakapan yang rumit seperti itu.

Untuk menegaskan kembali, bagi Anh, jenis tindakan dukungan ini—yang sering dilakukan oleh orang dewasa dalam keluarga Barat yang normatif—merupakan ekspresi sehari-hari dari kepedulian kekerabatan dan demonstrasi kapasitasnya yang berkembang, khususnya untuk membimbing interaksi ibunya dengan lembaga dan pengalaman yang tampaknya tidak dikenalnya dan tidak nyaman baginya. Pialang yang lebih tua menavigasi ruang antarbudaya, menjalin berbagai domain pengetahuan dan norma wacana, kosakata, dan pandangan dunia yang relevan (García-Sánchez 2021 ; Phoenix dan Orellana 2021 ). Demikian pula, Anh yang berusia tujuh tahun menavigasi hubungan kekuasaan yang asimetris dalam bahasa, pengetahuan, dan sistem, menjadi jembatan antara dunia ibunya dan orang lain.

6.2 Memandu Percakapan Budaya untuk Ibu
Tiga contoh berikut menggambarkan bagaimana Anh membimbing dan mendukung ibunya dalam pemahaman budaya terkait sekolah. Misalnya, selama rapat, saya menanyakan jadwal kerja ibunya karena saya melihat Anh duduk di dekat kantor sekolah sejak pukul 8:00 pagi, meskipun sekolah dimulai pukul 9:00 pagi.

Anh tidak hanya menerjemahkan bahasa Vietnam ibunya tetapi juga menguraikan “dia pergi ke sekolah lebih awal.” Ketika saya salah mengartikan bahwa itu berarti bahwa dia pergi ke sekolah bahasa Inggris (sesuatu yang dia minati), dia mengklarifikasi bahwa ibunya akan mengantarnya ke sekolah dan sebelum berangkat kerja. Dia tidak hanya harus memahami pemahaman kedua orang dewasa dalam pertukaran ini, tetapi dia juga harus mempertimbangkan, menafsirkan, dan menyuarakan kembali untuk mengklarifikasi apa yang mungkin diketahui masing-masing tentang keadaan orang lain, menunjukkan pemahaman intuitifnya tentang dinamika komunikatif dan relasional dalam interaksi perantara ini (Rossato 2019 ).

Bimbingan yang ia berikan kepada ibunya juga termasuk membantunya memahami harapan untuk mendukungnya di sekolah. Misalnya, di akhir tahun ajaran, sebagai bagian dari studi yang lebih besar, anak-anak mengundang keluarga mereka ke sebuah pameran yang menampilkan foto, gambar, dan tulisan mereka. Ibu Anh awalnya tidak yakin untuk hadir karena ia dijadwalkan untuk bekerja, tetapi ia memastikan bahwa ia menelepon untuk meminta waktu istirahat. “Saya mengingatkannya berkali-kali di pagi hari untuk pulang kerja lebih awal,” ia mengaku sambil mondar-mandir di luar kelas sore itu menunggu kedatangannya. Kelegaan dan kegembiraannya saat melihat ibunya hampir melampaui kebanggaannya atas karya luar biasa (Gambar 1 ) yang ia sumbangkan ke galeri.

Dalam percakapan lainnya, ia memediasi informasi budaya yang dikomunikasikan ibunya. Misalnya, ketika saya bertanya berapa lama keluarga itu berada di Vancouver, tampaknya ia kesulitan menghitungnya.

Selama percakapan ini, ibu Anh mengulang pertanyaan awal saya pada dirinya sendiri “sejak kamu datang ke Kanada?” untuk membantu perhitungan. Ketika Anh menyadari bahwa matematika dalam jawabannya membingungkan, dia mencoba untuk meringankan kesulitannya dengan cepat berkata, “dia tidak tahu.” Pekerja SWIS Dewan Sekolah, juga penerjemah keluarga, menyebutkan bahwa mereka tidak memiliki catatan kelahiran yang tepat untuk Anh, dan ibunya memperkirakan bahwa Anh berusia sekitar dua atau tiga tahun ketika mereka tiba di Kanada. Banyak budaya, termasuk kelompok Pribumi di Vietnam, tidak menghitung usia secara hierarkis atau kronologis (Fiske 2017 ; Vu 2020 ) seperti yang umum di Barat. Meskipun demikian, Anh ingin mendukung ibunya dengan pertanyaan saya yang mungkin membingungkan dalam bahasa Inggris, mempertimbangkan perhitungan usia dan kebutuhan untuk menemukan resolusi. Dalam pertukaran lintas budaya ini, Anh menyeimbangkan bagaimana saya mungkin memandang ketidakpastian ibunya tentang usia anaknya sendiri dan kebutuhan untuk menanggapi pertanyaan saya yang tampaknya sederhana, namun bernuansa budaya. Langkah diplomatik yang disengaja oleh Ahn untuk melindungi ibunya dari kemungkinan penilaian negatif dan kesalahpahaman budaya konsisten dengan penelitian di mana anak-anak menggunakan strategi menyelamatkan muka untuk melawan kesalahan persepsi, yang menunjukkan kesadaran akan bahasa dan ideologi budaya (Melander dan Gréen 2023 ; Rubio-Carbonero et al. 2021 ).

6.3 Menetapkan Perlawanan terhadap Perantara
Tema ketiga menyoroti aspek agen dari perantara Anh, di mana ia secara selektif menjadi perantara dan secara strategis menggunakan bahasa Inggris (García dan Li 2014 ; Orellana dan Rodriguez-Minkoff 2016 ) untuk mengelola kerumitan dalam menyeimbangkan berbagai kebutuhan, termasuk kebutuhannya sendiri. Kami menafsirkan momen-momen ini sebagai contoh perlawanan agen dan strategi translanguaging.

Meskipun ia fasih berbahasa, Anh kadang-kadang tampak lebih suka bahasa Inggris dalam percakapan dengan ibunya, meskipun tahu bahwa ibunya mungkin tidak sepenuhnya mengerti semuanya, seperti terlihat dalam diskusi tentang toko tempat ibunya bekerja.

Bahasa Indonesia: Yakin bahwa ibunya memahami konteks percakapan kami dan tahu kata-kata “dekat” dan “jauh,” Anh menggunakan bahasa Inggris dan Vietnam. Dia terlibat dalam praktik translanguing ini dengan memasukkan kata-kata bahasa Inggris cukup sering—entah karena kenyamanan atau karena dia tidak tahu kata-kata Vietnam. Apakah ini merupakan pilihan pragmatis untuk mengurangi bahaya dan menjauhkan diri dari interaksi yang rumit ini (García Sánchez 2012 ; Rossato 2019 ), atau mungkin karena dia dapat dimengerti lelah dengan kerja keras menjadi perantara, dia secara strategis akan menggunakan mengulangi pertanyaan saya kepadanya dalam bahasa Inggris, seperti dalam percakapan di bawah ini tentang jenis lagu yang didengarkan ibunya.

Meskipun dia akan mendengarkan dan menari mengikuti lagu-lagu yang diputar, Anh merasa dia tidak tahu lagu-lagu itu. Tidak ada teman sekolahnya yang mendengarkan lagu-lagu Vietnam dan dia sebelumnya menyebutkan bahwa dia tidak ingin mempelajari lirik dalam bahasa Vietnam meskipun tahu bahwa itu akan membantunya lebih menikmati lagu-lagu itu dan membawa kegembiraan bagi ibunya. Dengan diamnya dalam menanggapi pernyataan terakhir saya, dia menawarkan sedikit keraguan tentang saran saya bahwa dia adalah pembicara bahasa Vietnam yang cakap. Itu mungkin juga mengisyaratkan kesadarannya tentang hierarki bahasa di sekolah, di mana bahasa Inggris lebih kuat daripada bahasa lain dan ideologi rasialinguistik menonjol (Rosa dan Flores 2020 ; Rubio-Carbonero et al. 2021 ). Kalau dipikir-pikir kembali, tidak sepenuhnya sopan untuk mengatakan “bahkan saya bisa mengerti itu” sebagai lelucon, mengingat upayanya untuk menavigasi berbagai literasi dan kebutuhan sambil mempertahankan agensinya sendiri.

Bahasa Indonesia: Meskipun Anh secara umum antusias dan membantu dalam percakapan saya dengan ibunya, ada kalanya ia memilih untuk berhenti berpartisipasi dalam perantaraan tersebut. Menjadi seorang anak berusia tujuh tahun yang harus mendukung dan mengklarifikasi pemahaman linguistik dan budaya ibunya pastilah menantang; atau mungkin ia “membuat keputusan strategis tentang apa yang harus diterjemahkan” (García-Sánchez dan Orellana 2022 , 301). Kami menafsirkan ini sebagai tindakan perlawanan yang bersifat agen di mana Anh mengalihkan pembicaraan untuk menghindari keterlibatan lebih lanjut dengan topik-topik tertentu atau untuk mengekspresikan kelelahan yang dapat dibenarkan sebagai perantara anak kecil. Seperti beberapa anak yang berharap mereka bisa berhenti dari terus-menerus menjelaskan orang tua mereka kepada dunia (Bauer 2016 ; Hall dan Sham 2007 ; Rossato 2019 ), Anh mengatakan ia merasa itu “terlalu sulit.”

Suatu kejadian terjadi selama kunjungan ketika ibunya menanyakan sesuatu kepadanya dan menunjuk ke arah saya; dia menggelengkan kepalanya beberapa kali, menunjukkan keengganannya.

Setelah beberapa saat dia memberi isyarat, saya menyadari ibunya mencoba berkomunikasi dengan saya dan Anh merasa malu. Karena khawatir saya tidak diterima lagi, saya dengan lembut meminta klarifikasi Anh.

Keengganan Anh untuk menengahi percakapan ini bermula dari kesadarannya akan kehadiran saya sebagai pendidik-peneliti, meskipun saya baik-baik saja dengan gagasan “mengasuh anak.” Sementara pemahaman ibunya tentang peran saya mungkin berbeda, keengganannya untuk menengahi percakapan ini mencerminkan kedalaman kompetensi budayanya, kesadaran situasional, pemahaman yang bijaksana tentang harapan budayanya sendiri dan orang lain. Kelalaiannya tentang apa yang diminta untuk diterjemahkannya, menyoroti kapasitas komunikatifnya dan pemahaman yang bernuansa tentang norma-norma publik, seringkali orang kulit putih (Kwon 2014 ; Phoenix dan Orellana 2021 ) yang berbeda dari harapan ibunya.

7. Diskusi dan Implikasi
Kisah-kisah Anh menunjukkan keterampilan komunikasi strategis dan kepeduliannya serta menekankan bahwa perantaraan merupakan sesuatu yang multifaset, situasional, dijiwai emosi, dan dibangun secara sosial, yang dibentuk oleh hubungan hak istimewa dan kekuasaan. Hubungan kekuasaan tersebut terwujud dalam keyakinan yang dimiliki orang terhadap orang lain dan menjadi bagian dari apa yang harus dihadapi anak-anak saat mereka menjadi perantara pertemuan antara keluarga mereka dan masyarakat yang dominan.

Bahasa Indonesia: Di bagian ini, kami menawarkan beberapa refleksi, pertanyaan, dan implikasi bagi para pendidik dan peneliti dengan tujuan penelitian sebagai sumber daya pembangkit untuk berpikir, daripada kebenaran untuk ditransmisikan (Burnett 2017 ). Seperti yang Orellana dan García-Sánchez ( 2023 ) sarankan dalam tinjauan mereka tentang perantaraan, bagaimana kita dapat mengenali dan menghargai praktik perantaraan yang ada di mana-mana dan tersebar luas di banyak komunitas migran? Bagaimana praktik semacam itu dapat membentuk pembelajaran anak-anak monolingual dan perantara itu sendiri? Pertanyaan tentang usia anak-anak yang berpartisipasi dalam praktik perantaraan menimbulkan pertimbangan tentang apa yang dianggap sebagai literasi untuk anak-anak ini dan bagaimana perantaraan memengaruhi pemahaman ini, terutama karena anak-anak ini dan kapasitas mereka sering kali dilihat melalui lensa defisit. Bagaimana pemahaman yang lebih komunal tentang bahasa dan literasi—di mana keahlian dan pengetahuan kurang merupakan pencapaian individu dan sebaliknya didistribusikan secara lebih adil di antara semua peserta, seperti yang terjadi selama perantaraan—dapat dimanfaatkan di ruang kelas untuk meningkatkan fleksibilitas, kolaborasi, dan pembelajaran?

Sejalan dengan konsep multiliterasi dan partisipasi sosial penuh di dunia nyata, demonstrasi kompetensi budaya, kerja afektif, dan keterampilan prososial Anh selama contoh perantara mencerminkan pengetahuan, kepedulian, dan kepekaan (García Sánchez 2012 ; Guan et al. 2014 ; Guo 2014 ; Lucas 2014 ; García-Sánchez dan Orellana 2022 ). Keterampilan ini diwujudkan dalam, misalnya, pengakuan konsisten Anh bahwa ibunya dan orang dewasa lainnya hanya memiliki informasi parsial tentang kehidupan dan cara hidup satu sama lain, dalam memediasi dan membimbing pembuatan maknanya dengan dunia, dan memahami di mana agensinya sendiri berada dalam proses perantara ini. Pertimbangan tentang audiens, tujuan, dan niat dalam pembuatan makna ini ditransfer dari transbahasa dan perantara ke literasi. Repertoar komunikatif Anh memungkinkannya untuk beralih dengan lancar di antara bahasa (Inggris, Jrai, dan Vietnam), mode (lisan, visual, tertulis, dan kinestetik), konteks (rumah, komunitas, dan sekolah), berbagai orang (ibunya, teman-teman, agen institusional, guru, dan Harini), dan kebutuhan (kebutuhannya sendiri dan berbagai orang lain). Dengan demikian, dengan mengembangkan keterampilan linguistik, multimodal, afektif, relasional, dan sosiokultural, perantara Anh yang penuh perhatian dan kepedulian menjadi praktik yang secara inheren multiliterasi.

Namun, dengan fokus pada agensi ini, menjadi penting untuk memahami bagaimana struktur dan ideologi, yang sarat dengan hubungan kekuasaan yang tidak setara, dapat membatasi pilihan, terutama bagi anak kecil seperti Anh. Melalui praktik translanguaging yang responsif, Anh memelihara dan meningkatkan hubungan, yang bisa dibilang merupakan komponen paling afektif untuk keberhasilan komunikatif interaksi institusional. Dalam interaksi, “dia menjadi jembatan, persimpangan jalan yang terwujud antara dunia budaya” (García-Sánchez dan Orellana 2022 , 14, penekanan asli), menavigasi ketidakadilan interseksional dengan praktik kreatif (Rajagopal 2024 ). Namun, meskipun Ahn membantu ibunya memahami harapan dan protokol sekolah, sistem dan struktur sekolah tidak ramah terhadap cara hidup ibunya. Kemampuan Anh dalam translanguaging, dan perantara budaya tidak diakui oleh guru-gurunya karena praktik-praktik ini sering kali tidak terlihat oleh sistem pendidikan arus utama. Lebih jauh, meskipun ibunya menghargai kemampuannya sebagai perantara selama percakapan, tidak pasti apakah ibunya sepenuhnya menyadari atau memvalidasi kompleksitas usahanya. Untuk menekankan, kurangnya validasi ini bukanlah kritik terhadap ibunya, tetapi menyoroti kesulitan pemahaman normatif dan Eurosentris tentang literasi dan bagaimana pekerjaan rumit para perantara anak muda sering tidak diakui baik di lingkungan rumah maupun publik.

Terutama karena sering kali merupakan pekerjaan yang tidak terlihat, sangat penting bagi para pendidik untuk mendengarkan cerita seperti cerita Anh dan menyadari bahwa ketika menjadi perantara, anak-anak memanfaatkan seluruh repertoar komunikatif mereka, menunjukkan pengetahuan, dan memperoleh keterampilan yang sejalan dengan yang dihargai di sekolah; sistem pendidikan juga harus menyadari tumpang tindih ini (Orellana dan García-Sánchez 2023 ). Ada banyak hal yang perlu kita pertimbangkan tentang peran dinamis yang dimainkan anak-anak saat mereka berpartisipasi dalam pembuatan makna yang sarat emosi, termasuk pendekatan untuk menjangkau dan mendukung anak-anak dan keluarga tersebut dengan lebih baik terlepas dari kendala bahasa, sebagaimana tercermin dalam posisi peneliti dalam makalah ini. Dengan memupuk hubungan keluarga-sekolah yang kuat dan berfokus pada mendengarkan, para pendidik dapat belajar lebih banyak tentang praktik bahasa dan literasi keluarga, dan menciptakan praktik yang berkelanjutan secara budaya (Alim dan Paris 2017 ) yang membangun repertoar siswa daripada hanya mempertimbangkan kerentanan atau kekurangan (Compton-Lilly et al. 2023 ; Yuan dan Jiang 2019 ). Praktik ini dapat melibatkan ajakan kepada anak untuk mendiskusikan berbagai bahasa, beragam pengalaman budaya, dan berbagai bentuk pergaulan yang pernah mereka ikuti atau temui, dengan memposisikannya sebagai kesempatan belajar multiliterasi, penciptaan makna yang bertujuan, penopang identitas, dan pembelajaran.

Bahasa Indonesia: Sementara perantara Ahn memiliki kesamaan dengan penelitian lain, ia juga menyajikan kompleksitas yang memperingatkan terhadap penarikan implikasi umum. Misalnya, bahasa Vietnam, bahasa yang digunakan Ahn dalam perantara, pada dasarnya adalah bahasa kedua bagi ibu Ahn, yang bahasa pertamanya adalah Jrai, bahasa Pribumi di Vietnam. Lebih jauh, beasiswa hanya muncul tentang anak-anak muda yang melakukan praktik perantara, terutama ketika terlibat dengan entitas yang kuat seperti tuan tanah, perusahaan asuransi, dan sekolah. Seperti yang ditunjukkan García-Sánchez dan Orellana ( 2019 , 2022 ), menavigasi batas-batas budaya yang kuat dan melakukan kerja afektif adalah pekerjaan yang sulit dan kompleks, terutama mengingat usia Ahn. Temuan-temuan ini memperumit pemahaman kita dengan menegaskan bahwa meskipun perantara adalah praktik yang cukup umum dari siswa dari latar belakang migran, konteksnya penting; meskipun kemungkinan akan ada kesamaan di antara keluarga, akan ada juga perbedaan yang bernuansa (Zaidi et al. 2024 ). Oleh karena itu, meskipun studi ini menawarkan wawasan yang berharga, para pendidik dan peneliti harus menyikapi saran-saran mengenai perantara dengan pertimbangan cermat terhadap kompleksitas ini.

Temuan-temuan tersebut juga mendorong pertimbangan ulang tentang bagaimana konsep zona perkembangan proksimal (ZPD) (Vygotsky 1978 ) dan perancah (Wood et al. 1976 ) umumnya terwakili dalam literatur profesional dan ilmiah di bidang pendidikan anak usia dini. Penafsiran tradisional sering kali menunjukkan bahwa orang dewasa yang lebih berpengetahuan mendukung anak-anak dalam mengelola emosi, memberikan perawatan, atau mempelajari konsep secara mandiri. Namun, dalam penelitian ini, seorang anak kecil mendukung pembelajaran ibunya dalam dunia kehidupan yang komunikatif dan relasional. Karena pengetahuan didistribusikan ulang secara fleksibel dalam interaksi mereka, kami melihat bagaimana mereka berkolaborasi dalam membangun pemahaman bersama dan mempertimbangkan aktivitas perantara sebagai pembelajaran yang terletak secara sosial yang terjadi dalam zona perkembangan proksimal yang dinamis (Eksner dan Orellana 2012 ). Karena perantara merupakan praktik yang lazim di keluarga migran, reorientasi ZPD ini memosisikan ulang rangkaian pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan komunitas dan budaya yang dimiliki oleh kelompok terpinggirkan, dan menantang serta membingkai ulang cara normatif orang kulit putih dalam bersekolah dan bermasyarakat (Kwon 2014 ; Phoenix dan Orellana 2021 ; Rosa dan Flores 2020 ).

Yang paling penting, pertimbangan ulang ini juga mengonsep ulang citra anak kelas menengah, kulit putih, dan arus utama (Abawi et al. 2021 ; Escayg 2021 ; Rosa dan Flores 2017 ) dan melawan model normatif hubungan orang dewasa-anak dalam masyarakat Barat modern karena keluarga migran sering kali memandang perantara sebagai bagian normal dari hubungan keluarga antargenerasi yang mendukung. Perantara mengalihkan perhatian pada kapasitas mendalam anak-anak yang dirasialisasi dalam memahami, memediasi, dan menavigasi kata-kata, ide, perasaan, dan tindakan orang lain dan untuknya. Alih-alih berjuang dengan ruang linguistik, budaya, dan ideologis tempat mereka sering kali terpinggirkan ganda—baik sebagai anak-anak yang berpartisipasi dalam pertemuan orang dewasa maupun sebagai migran yang dirasialisasi yang berinteraksi dengan lembaga budaya dominan—anak-anak, ketika menjadi perantara, membangun ruang komunikasi antarbudaya asli ketika mereka menafsirkan atas nama keluarga mereka dan orang dewasa lain di komunitas mereka. Beroperasi dari pinggiran dan menafsirkan ideologi dengan agensi linguistik, kompetensi afektif, dan pemecahan masalah yang kreatif, anak-anak seperti Anh berpartisipasi aktif dalam menerjemahkan budaya dan menjelajahi batas-batas negara, sekaligus menjadi dan berkembang di dunia mereka.