Abstrak
Karena negara-negara di seluruh dunia mengalami lonjakan individu yang berasal dari latar belakang budaya dan bahasa yang beragam (CLD), program pendidikan guru sedang menata ulang cara untuk melatih guru konten dengan kesadaran linguistik, alat pedagogis, dan keterampilan yang diperlukan untuk mendukung siswa CLD sambil juga menggabungkan ideologi bahasa guru. Sebagai bagian dari studi kasus naratif yang lebih besar, studi ini menyelidiki cara ideologi bahasa, wacana tentang pengajaran dan pembelajaran, dan pelatihan menyatu untuk membentuk identitas guru pra-jabatan yang muncul dan peran yang mereka rasakan dalam membantu pelajar multibahasa. Temuan tersebut menggambarkan bahwa pemahaman yang dinarasikan peserta tentang peran mereka sebagai guru di Evergreen State University terjerat dengan ideologi bahasa lokal mereka yang membentuk pembelajaran dan penerapan keterampilan teoritis dan pedagogis mereka untuk mendukung pelajar multibahasa. Temuan ini menunjukkan perlunya mengubah pandangan ideologi bahasa dari apriori menjadi pandangan yang menyatu antara guru pra-jabatan dan lingkungan lokal untuk membentuk kemungkinan menjadi guru.

PERKENALAN
Selama bertahun-tahun, pendidikan guru telah mengambil berbagai pendekatan untuk mempersiapkan guru arus utama dengan pengetahuan, keterampilan, dan disposisi yang diperlukan untuk mendukung populasi siswa yang meningkat pesat yang berasal dari latar belakang budaya dan bahasa yang beragam (CLD) (Gallagher & Scrivner, 2024 ). Dalam konteks seperti Amerika Serikat—konteks nasional penelitian—kerangka kerja instruksi responsif linguistik (Lucas & Villegas, 2013 ) dibangun di atas pedagogi responsif budaya untuk mempersiapkan guru dengan kesadaran, orientasi, dan pengetahuan untuk menanggapi kebutuhan linguistik siswa CLD mereka dengan menerapkan repertoar strategi perancah. Beberapa dari strategi ini adalah dukungan ekstra-linguistik (misalnya, alat bantu visual dan pengatur grafis), melengkapi dan memodifikasi teks (misalnya, definisi kata-kata kosa kata kunci), melengkapi dan memodifikasi bahasa lisan (misalnya, meminimalkan penggunaan idiomatik), dan mendorong siswa untuk menggunakan bahasa pertama mereka (Peregoy & Boyle, 2017 ). Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) merupakan sebuah pendekatan di bawah kerangka kerja pengajaran responsif linguistik yang mengemas “praktik terbaik” untuk melatih guru dalam “menyajikan konsep konten kurikulum kepada pembelajar bahasa kedua” sambil tetap dapat dipahami oleh mereka (Kareva & Echevarria, 2013 , hlm. 240; Peregoy & Boyle, 2017 ).

Sementara instruksi responsif linguistik dan SIOP bermanfaat dalam mengembangkan pemahaman awal tentang pengetahuan dan strategi linguistik untuk mendukung pembelajar multibahasa, SIOP telah dikritik karena jarang memberikan kesempatan bagi guru untuk terlibat dengan ideologi linguistik mereka (misalnya, Chang-Bacon, 2022 ). Temuan berulang dalam pendidikan guru dan linguistik terapan terus menggambarkan bahwa sebagian besar guru prajabatan meninggalkan praktik yang berfokus pada kesetaraan ini demi praktik monolingual yang berorientasi pada transmisi ketika mereka memasuki praktik dan tahun-tahun awal sebagai profesional (Bacon, 2020 ; Bale et al., 2023 ; Gallagher & Scrivner, 2024 ; Strom, Martin, & Villegas, 2018 ; Viesca et al., 2019 ). Akibatnya, para akademisi telah berfokus pada membekali guru-guru arus utama dengan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan, serta mempersiapkan mereka untuk mengatasi realitas dan ketidakadilan monolingual saat ini yang ada dalam pendidikan (Deroo & Ponzio, 2023 ; Lew & Siffrinn, 2019 ; Ojha, Burton, & De Costa, 2024 ).

Karena pergeseran fokus ini, ada kebutuhan yang semakin meningkat untuk memahami “ bagaimana program pendidikan guru dapat lebih baik mempersiapkan [calon guru] untuk menjadi pendidik yang sadar kritis dalam konteks multibahasa” (Ojha et al., 2024 , hlm. 199). Panggilan ini telah memacu para akademisi untuk mulai mengatasi kebutuhan ini dengan lebih memahami peran ideologi bahasa—atau skema yang mengatur nilai-nilai seseorang, representasi parsial, dan emosi terhadap repertoar linguistik, sumber daya semiotik, dan posisi subjek dalam konteks dan waktu tertentu (Gal & Irvine, 2019 ; Green-Eneix, 2025 ; Montgomery, Green-Eneix, Cinaglia, & De Costa, 2024 ; Rosa & Burdick, 2016 ; Van Dijk, 2006 ). Meskipun penelitian telah berkembang untuk memahami ideologi bahasa guru yang sedang bertugas (misalnya, Anderson, Ambroso, Cruz, Zuiker, & Rodríguez-Martínez, 2021 ; Bernstein et al., 2023 ; Lo, 2019 ; Metz & Knight, 2021 ) dan calon guru (misalnya, Alfaro & Bartolomé, 2017 ; Coady, Harper, & de Jong, 2016 ; Lew & Siffrinn, 2019 ), masih ada kebutuhan untuk lebih memahami ideologi bahasa guru umum sarjana pra-jabatan (de Jong & Gao, 2023 ; Ojha et al., 2024 ). Oleh karena alasan-alasan ini, saya bermaksud menjawab pertanyaan penelitian (RQ) berikut:
RQ1: Bagaimana calon guru merepresentasikan identitas guru yang baru muncul saat mereka menceritakan pengalaman belajar mereka untuk mendukung pembelajar multibahasa?
RQ2: Ideologi bahasa apa yang muncul dari narasi prajabatan yang menjalankan pemahamannya tentang tugas penting mereka dalam mendukung pembelajar multibahasa?
Objek yang Terjerat dalam Ideologi Bahasa dan Dunia Material
Ideologi bahasa telah dikonseptualisasikan dalam banyak interpretasi yang bervariasi yang berfokus pada apa adanya (Kroskrity, 2010 ; Rosa & Burdick, 2016 ), tetapi bukan apa yang dilakukannya (Green-Eneix, 2025 ; Montgomery et al., 2024 ). Ada kebutuhan untuk memahami ideologi bahasa mengenai yang terakhir dengan mempertimbangkan bagaimana ia menyatu dari individu, komunitas, dan realitas material yang membuatnya berbeda dalam konteks tertentu (Bacon, 2020 ; Bernstein et al., 2023 ; Gallagher & Scrivner, 2024 ). Untuk artikel ini, saya mengadopsi orientasi sosio-material untuk membingkai ideologi bahasa sebagai apa yang dilakukannya dan bagaimana ia terjerat dengan menjadi dalam suatu konteks daripada apa adanya. Orientasi sosio-material mempertimbangkan bagaimana dunia material saling terkait dengan proses sosial menjadi dalam konteks tertentu (Canagarajah, 2021 ; Toohey, 2019 ). Dalam orientasi ini, saya mengadopsi sikap Materialis Baru yang mempertimbangkan bagaimana materialitas memainkan peran aktif, bukan pasif, yang bekerja bersamaan dengan menjadi seorang profesional “dan perbedaan-perbedaan lain dari, dan dalam hal, perubahan relasionalitas” dalam bentuk keterikatan ( Barad, 2007 , hlm. 93). Barad ( 2007 ) menggambarkan keterikatan sebagai berikut:

Daripada melihat ideologi bahasa sebagai kerangka mental murni yang dibangun dan berdiri sendiri, mereka, seperti identitas dan emosi (Canagarajah, 2021 ; Kessler, 2023 ; Sah, 2023 ), adalah elemen yang terhubung dan muncul dalam kaitannya dengan materialitas dalam konteks khusus individu. Dengan kata lain, ideologi bahasa berakar pada ruang material lokal yang saling terkait dengan elemen lain dari orang tersebut, seperti identitas dan emosi mereka, dan ruang itu sendiri, seperti buku teks dan teknologi yang tersedia (Razfar, 2012 ; Strom et al., 2018 ; Viesca et al., 2019 ). Interaksi antara guru dan berbagai elemen dalam konteks lokal “cenderung mengatur atau mendorong praktik tertentu” yang menyatu untuk membentuk kemungkinan menjadi seorang guru (Strom et al., 2018 , hlm. 23). Fokusnya kemudian bergeser dari fenomena individu sebagai aktor otonom ke elemen ganda, berkelanjutan, dan berulang yang bekerja bersama untuk membangun pemahaman yang lebih kompleks, bernuansa, dan berlapis yang muncul dari suatu konteks (Strom et al., 2018 ; Viesca et al., 2019 ).

Dengan mengambil orientasi sosio-materialis ini, ideologi bahasa dalam penelitian ini disituasikan sebagai proses interpretasi aktif yang dilakukan individu saat mereka mengalami konteks material (misalnya, lingkungan alam dan buatan serta benda-benda material) dalam kaitannya dengan subjektivitas mereka (misalnya, bahasa, emosi, ideologi, wacana, dan waktu) karena keduanya saling membentuk satu sama lain (Anderson et al., 2021 ; Bacon, 2020 ; Kessler, 2023 ; Razfar, 2012 ; Sah, 2023 ). Dengan kata lain, saya mengoperasionalkan ideologi bahasa sebagai proses interpretasi aktif di mana individu menggunakan praktik material (misalnya, bercerita) untuk (me)reproduksi, baik secara implisit maupun eksplisit, keyakinan mereka untuk membentuk dan mengatur skema ideologi dengan melampirkan nilai, representasi, dan emosi pada penjelasan mereka terhadap repertoar linguistik, sumber daya semiotik, dan posisi subjek dalam konteks tertentu (Gal & Irvine, 2019 ; Rosa & Burdick, 2016 ; van Dijk, 1995 , 2006 ).

Karena ideologi bahasa adalah “proses aktif penafsiran dan penyerapan” untuk berbagi pemahaman parsial mereka tentang dunia (Gal & Irvine, 2019 , hlm. 167), narasi adalah tempat umum di mana efek materialitas yang menjerat identitas, aktivitas sosial, emosi, dan konteks dengan cara yang tidak terduga (Barkhuizen, 2019 ; Canagarajah, 2021 ). Pavlenko ( 2007 ) menyajikan cara cerita dibangun dalam konteks sosiokultural dan ideologis. Secara khusus, dia menjelaskan cerita “dibangun bersama untuk kita dan dengan kita oleh lawan bicara kita, nyata atau imajiner, pada waktu dan tempat dalam sejarah di mana peristiwa yang digambarkan telah terjadi dan waktu dan tempat di mana mereka diceritakan…” (hlm. 180). Barkhuizen ( 2016 ) menyebut proses aktif ini antara narator dan audiens mereka sebagai pengetahuan naratif. Selama pengetahuan naratif (Barkhuizen, 2016 , 2019 ), cerita menjadi tempat penafsiran antara narator dan penonton, dengan keduanya memiliki sudut pandang yang berbeda untuk menafsirkan cerita. Sudut pandang ini terkait dengan posisi sosial narator dan audiens masing-masing, pemahaman saat ini, dan pengalaman yang mengakibatkan narator dan audiens “menciptakan hubungan tanda yang layak diperhatikan” (Gal & Irvine, 2019 , hlm. 21–22) dengan memiliki banyak interpretasi yang terjerat dengan ideologi bahasa mereka.

Beragamnya identitas dan pengalaman individu menginformasikan bagaimana mereka mengonsumsi atau menolak ideologi bahasa melalui cerita yang dipilih peserta untuk diceritakan saat mereka terlibat dalam pengetahuan naratif. Olsen ( 2008 ) mengoperasionalkan identitas guru seperti yang diberikan di bawah ini.

Definisi ini menempatkan identitas sebagai sesuatu yang multidimensi, multifaset, dan tidak dapat dipisahkan dari konteks material seseorang (Canagarajah, 2021 ; Kessler, 2023 ; Sah, 2023 ). Ideologi bahasa sebagai proses interpretasi adalah jalinan banyak hal yang tidak dapat dilepaskan dari pemahaman kita yang beraneka ragam namun parsial dan bias (Gal & Irvine, 2019 ), emosi (Kessler, 2023 ; Sah, 2023 ), identitas (Lew & Siffrinn, 2019 ; Yazan, 2019 ), dan konteks material (Barad, 2007 ; Canagarajah, 2021; Toohey, 2019 ), yang menyusun dan membentuk narasi terkait praktik yang dipersepsikan seseorang saat mereka secara aktif menjadi guru (misalnya, Barkhuizen, 2016 ; Razfar, 2012 ; Yazan, 2019 ).

METODOLOGI
Konteks Penelitian dan Partisipan Fokus
Sebagai bagian dari studi kasus kualitatif yang lebih besar (Green-Eneix, 2025 ), studi ini memiliki empat partisipan dan berlangsung dari Januari 2022 hingga Mei 2022 di sebuah universitas riset Midwest yang akan disebut Evergreen State University (ESU), sebuah nama samaran. 1 ESU memiliki program pendidikan guru sarjana yang, pada saat itu, membutuhkan waktu 5 tahun bagi mahasiswa untuk menyelesaikannya. 4 tahun pertama program ini berfokus pada pengembangan pengetahuan konten calon guru yang terkait dengan mata pelajaran mereka (misalnya, studi sosial, sains, matematika, seni bahasa), bersamaan dengan mengambil kursus yang terkait dengan “praktik mengajar yang paling efektif” (situs web ESU) terlepas dari keinginan mereka untuk mengajar pendidikan dasar atau menengah. Studi ini berfokus pada Skyler—yang sedang berlatih untuk menjadi guru pendidikan khusus sekolah dasar, dan Steve—yang sedang berlatih untuk menjadi guru sejarah sekolah menengah. Saya memilih mereka untuk studi ini karena mereka tidak mengejar dukungan TESOL dan memiliki latar belakang linguistik yang serupa (Lampiran A , Tabel A1 ). Selain itu, mereka memiliki pelatihan yang berbeda terkait dengan dukungan bagi mahasiswa CLD. Karena alasan ini, Skyler dan Steve menyesuaikan tujuan penelitian ini dengan cara ideologi bahasa, wacana tentang pengajaran dan pembelajaran, serta pelatihan bersatu untuk membentuk identitas guru pra-jabatan yang muncul dan peran yang mereka rasakan dalam membantu pembelajar multibahasa.

Skyler mengidentifikasi dirinya sebagai seorang pria kulit putih, berbahasa Inggris monolingual. Pelatihan gurunya ditujukan untuk dapat mengajar semua mata pelajaran (misalnya, sains, seni bahasa, studi sosial, atau matematika) di kelas K-5 dalam kelas mandiri sambil memberikan dukungan tambahan kepada siswa yang telah diidentifikasi membutuhkan layanan pendidikan khusus sebagai pendidik khusus. Sebelum dimulainya penelitian ini, Skyler adalah salah satu siswa saya dalam kursus yang akan saya sebut TESOL 302, yang merupakan kursus metodologi yang difokuskan pada membekali guru konten dengan alat dan keterampilan untuk mendukung perkembangan linguistik pembelajar multibahasa mereka di kelas konten. Saya tidak menghubungi Skyler untuk berpartisipasi dalam penelitian ini sampai beberapa bulan setelah memberinya nilai akhir.

Steve mengidentifikasi dirinya sebagai laki-laki kulit putih yang baru belajar bilingual (Inggris dan Spanyol). Sama seperti Skyler, ia langsung melanjutkan pendidikannya dari sekolah menengah ke ESU, di mana ia dilatih untuk mengajar pendidikan sejarah sekolah menengah (Kelas 6–12). Meskipun ia mengikuti pelatihan guru di ESU, ia tidak diharuskan mengambil mata kuliah TESOL sebagai bagian dari jurusan utamanya. Akan tetapi, ia harus mengambilnya sebagai bagian dari minor bahasa Spanyolnya. Ketika mengundangnya, yang sebelumnya tidak pernah saya kenal, dan Skyler, saya menekankan beberapa kali bahwa partisipasinya sepenuhnya bersifat sukarela. Ketika penelitian dimulai, keduanya berada di semester terakhir perkuliahan sebelum memulai praktik mengajar.

Pengumpulan Data
Bahasa Indonesia: Saat menyelidiki ideologi bahasa, Gal dan Irvine ( 2019 ) berpendapat ada keharusan metodologis “untuk menemukan sebanyak mungkin tatapan ini” (hlm. 22). Dengan kata lain, ada kebutuhan untuk memahami bagaimana ideologi bahasa terbentuk dan dipraktikkan dalam banyak cara di berbagai sumber yang menyajikan data bertingkat dan tidak bertingkat. Seperti yang diilustrasikan dalam Gambar 1 , saya menggunakan desain instrumentasi iteratif untuk mengumpulkan data yang beragam dan saling melengkapi untuk menyajikan gambaran kompleks tentang ideologi bahasa Skyler dan Steve sambil membuat alat pengumpulan data relevan bagi mereka (Anderson et al., 2021 ; Bacon, 2020 ).

Tahap 1 difokuskan pada eksplorasi pengalaman hidup Steve dan Skyler serta memperoleh pemahaman sementara tentang keyakinan mereka tentang pengajaran, pembelajaran, dan bahasa. Selama tahap ini, wawancara pertama merupakan sesi pemanasan/induksi dengan pertanyaan terbuka yang ditujukan untuk mempelajari lebih lanjut tentang latar belakang peserta terkait perjalanan pendidikan dan bahasa mereka. Setelah sesi wawancara, peserta kemudian diminta untuk melengkapi catatan refleksi terbimbing beberapa hari sebelum sesi wawancara berikutnya, yang mencakup penulisan otobiografi bahasa mereka. Informasi yang dikumpulkan dari survei, wawancara, dan catatan refleksi terbimbing kemudian akan menjadi dasar tahap berikutnya hingga penelitian selesai.

Setelah fase pertama, Fase 2 difokuskan pada pemahaman lebih jauh mengenai pengalaman hidup Steve dan Skyler yang terkait dengan komunitas mereka dan pelatihan guru mereka di ESU. Fase 3 menjelaskan berbagai ideologi bahasa yang potensial sebagaimana tercatat dalam survei, wawancara sebelumnya, dan catatan refleksi terbimbing. Fase 4 bertujuan untuk mengklarifikasi dan membahas secara kolaboratif bagaimana Steve dan Skyler memandang peran mereka dalam menjadikan pendidikan lebih adil saat mereka akan memasuki ruang kelas. Untuk studi ini, saya akan melaporkan data yang dikumpulkan dari Skyler dan Steve, yang berjumlah total 8 jam wawancara semi-terstruktur dan 35 halaman entri refleksi terbimbing.

Prosedur Analisis Data
Karena fokus analisis ini adalah pada ideologi bahasa Skyler dan Steve, studi ini berfokus pada narasi sebagai situs ideologis sentral yang digabungkan dengan data non-bertingkat. Fase pertama dari proses analitis saya adalah membiasakan diri dengan data (lihat Lampiran C untuk penjelasan yang lebih rinci tentang Fase 1 dan 3). Sementara saya meninjau dan membersihkan transkripsi otomatis yang dilakukan oleh Otter.AI, saya secara tentatif mengidentifikasi narasi yang ditemukan di dalam dan di empat wawancara yang saya lakukan dengan Skyler dan Steve. Saya mengadopsi definisi dan operasionalisasi Barkhuizen ( 2016 ) tentang apa yang ia sebut cerita pendek. Cerita pendek adalah “kutipan data yang diekstraksi dari serangkaian data yang lebih besar”—misalnya, wawancara semi-terstruktur dan log reflektif terpandu (Barkhuizen, 2016 , hlm. 660). Saya menggunakan kriteria Barkhuizen ( 2019 , hlm. 195) untuk mengidentifikasi setiap pengalaman naratif yang ditemukan dalam wawancara semi-terstruktur yang dikumpulkan:

1. Terkait dengan masa lalu seseorang atau (bayangan) masa depan kehidupan narator
2. Mengandung komentar reflektif atau evaluatif atau komentar yang menggambarkan emosi dan keyakinan yang terkait dengan pengalaman
3. Dimensi temporal (yaitu, sesuatu yang terjadi seiring waktu)
4. Mewujudkan tindakan
5. “Referensi, secara implisit atau eksplisit, kepada siapa yang terlibat dalam aksi cerita, kapan aksi tersebut terjadi, dan di mana itu terjadi” (hal. 195).

Setelah cerita pendek diidentifikasi dan diberi kode in-vivo untuk menangkap topik utama, Tahap 2 mencakup peninjauan kode yang dibuat selama penelitian. Peninjauan ini mencakup interogasi kode saat ini untuk mengubah dan meringkasnya menjadi satu kategori terpadu yang berisi cerita yang berfokus pada topik dan/atau isu yang sama (misalnya, menggabungkan “bagaimana dunia bekerja” dan “menyiapkannya di dunia nyata” menjadi “mempersiapkan siswa di luar kelas”). Dari sana, saya kemudian mengulangi proses dengan log reflektif terpandu tetapi menggunakan kode aksial yang disempurnakan sambil mengingat topik dan isu baru yang ditemukan dalam sebuah cerita. Untuk menyimpulkan tahap kedua, saya meninjau cerita yang diidentifikasi dan memilih yang terkait dengan dukungan bagi pelajar multibahasa. Cerita-cerita inilah yang akan dianalisis untuk siklus terakhir.

Karena narasi merupakan bentuk praktik sosial untuk mengekspresikan, berbagi, dan (me)reproduksi pandangan parsial seseorang terhadap dunia dan dirinya sendiri dalam konteks tertentu (Barkhuizen, 2019 ; Canagarajah, 2021 ; Razfar, 2012 ), analisis akhir memerlukan adaptasi analisis wacana ideologis van Dijk ( 1995 , 2006 , 2013 ) dalam orientasi sosio-material. Analisis wacana ideologis bertujuan untuk “secara sistematis menghubungkan struktur wacana dengan struktur ideologi” (van Dijk, 1995 , hlm. 143) dengan mengidentifikasi dan membuat eksplisit makna atau strategi wacana yang digunakan untuk menjalankan ideologi-ideologi ini baik dalam teks (misalnya, refleksi tertulis) atau praktik sosial (misalnya, penceritaan) (van Dijk, 2013 ). van Dijk ( 1995 , 2006 , 2013 ) mendalilkan struktur permukaan diskursif (misalnya, format, struktur retorika, dan keputusan semantik) dan strategi (misalnya, topik yang diungkapkan, modalitas, granularitas, dan penyangkalan) “digunakan untuk menekankan atau mengurangi penekanan makna ideologis” (van Dijk, 2006 , hlm. 126). Saya menganalisis struktur dan strategi ini dalam cerita pendek untuk makna ideologis dengan memahami konteksnya, atau bagaimana cerita pendek dibangun dalam kaitannya dengan latar spasiotemporal, tindakan (siapa yang berbicara, kapan, dan dengan siapa), dan sifat-sifat situasi sosial selanjutnya yang memediasi cerita yang layak untuk diceritakan (Razfar, 2012 ; van Dijk, 2006 , 2013 ).

Saat menganalisis dan mengumpulkan data secara bersamaan, saya terlibat dalam pemeriksaan anggota selama studi penelitian untuk memverifikasi apakah ada poin yang ingin diklarifikasi Skyler dan Steve setelah membahas narasi yang mereka bawa melalui wawancara atau catatan refleksi. Pemeriksaan anggota yang berkelanjutan ini memberikan masukan lebih lanjut dari peserta untuk melihat apakah semuanya digambarkan dengan benar dan apakah ada yang ingin mereka hilangkan atau ubah (De Costa, Randez, Her, & Green-Eneix, 2021 ). Selain itu, sesi-sesi ini memberikan kesempatan untuk mengklarifikasi poin-poin yang perlu dielaborasi lebih lanjut.

Temuan
Di bawah ini, saya menggunakan pertanyaan penelitian pertama untuk menyusun temuan, dengan setiap bagian berfokus pada satu partisipan. Untuk pertanyaan penelitian kedua, saya menggunakan ideologi bahasa nama cerita sebagai subbagian untuk menunjukkan cara-cara di mana ideologi yang berbeda dan saling bertentangan menjerat identitas profesional mereka sebelum mereka masuk ke praktik mengajar:

• Skyler: Guru yang bertanggung jawab, namun melengkapi, dan responsif secara linguistik
  • ○Instrumentalisme linguistik
  • ○Bahasa Inggris yang terbatas menjadi kendala

   

• Steve: Mendukung siswa CLD dengan bahasa bersama
  • ○Afiliasi linguistik
  • ○Mengajarkan bahasa Inggris akademis standar

Skyler: Guru yang Bertanggung Jawab, namun Tambahan, dan Responsif Secara Linguistik
Saat Skyler menjalani pelatihan untuk menjadi guru pendidikan khusus sekolah dasar, kurikulum ESU menekankan pengintegrasian dukungan bahasa sebagai hal yang penting untuk menjadi seorang guru. Buku pegangan Elementary Advising Guide 2022/2023 2 menyatakan bahwa tujuan pelatihan adalah untuk mempersiapkan guru sekolah dasar, seperti Skyler, dengan “pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengajar semua mata pelajaran di taman kanak-kanak hingga kelas 3 atau kelas 3 hingga kelas 6” (hlm. 3). Hal ini mendorong Skyler untuk mengambil berbagai kursus lintas disiplin ilmu, dengan tujuan menjadi guru yang serba bisa yang menyediakan kesempatan belajar yang adil bagi siswa yang belajar bahasa dan yang tidak belajar bahasa (lihat Gambar 2 ).

Instrumentalisme linguistik
Bahasa Indonesia: Sementara Skyler menerima pendidikan komprehensif untuk mengembangkan sikap multibahasa terhadap pengajaran (de Jong & Gao, 2023 ), cerita-cerita yang muncul sering kali disusun untuk mewakili dirinya sendiri dalam pertentangan dengan pembelajar multibahasa. Pengalaman ideologis yang dijalaninya sering kali membingkai pembelajar multibahasa di sepanjang cara-cara yang kompleks dan, terkadang, kontradiktif yang menyatu dari pengetahuan yang diperoleh melalui pelatihannya, pengalaman hidup dengan bahasa, dan identitas serta hak istimewa interseksionalnya (Bale et al., 2023 ; Gallagher & Scrivner, 2024 ; Lew & Siffrinn, 2019 ; Strom et al., 2018 ). Selama percakapan awal kami yang berfokus pada bagaimana pengalaman belajar bahasanya membentuknya sebagai seorang pendidik, satu ideologi bahasa yang muncul adalah instrumentalisme linguistik (Katznelson, Bernstein, & Henderson, 2023 ; Kubota, 2011 ). Instrumentalisme linguistik adalah ideologi yang menganggap “bahasa dipandang sebagai alat yang nilainya terutama (atau bahkan secara eksklusif) berasal dari ‘tujuan utilitas tertentu’ yang dapat dicapai oleh penuturnya” (Katznelson et al., 2023 , hlm. 520). Ideologi bahasa ini terbukti pada akhir wawancara awal, saat Skyler menceritakan pengalamannya sebagai tutor pengembangan pendidikan umum (GED) yang bekerja dengan siswa yang berbicara bahasa Spanyol.

KUTIPAN KUTIPAN 1. Memberikan Prioritas Lebih Tinggi pada Bahasa (Wawancara 1)

Skyler menyusun cerita di atas di masa lalu agar menyerupai konferensi guru-orang tua di mana ia secara deiktis menampilkan dirinya sebagai seorang guru (Baris 1-3) sambil berfokus pada topik utama seputar kebutuhan untuk mempelajari bahasa sebagai bagian dari perannya (Baris 9-10, “Mengingat bahasa menjadi prioritas yang lebih tinggi,” Baris 12-13: “Ini lebih dari sekadar hal yang baru”). Dalam presentasi diri dan situasi aktivitas ini (Baris 2), Skyler membedakan dirinya dari orang tua melalui penggunaan modalitas (Baris 2-3, “Bahasa Inggris saya,” “mereka hampir tidak berbicara bahasa Inggris”) untuk berpotensi menekankan kepemilikan bahasa sementara pada saat yang sama mengurangi penekanan kebutuhan untuk belajar bahasa Spanyol saat ia menggunakan bahasa generik (Baris 3-4) untuk awalnya menunjukkan kebutuhan pinggiran untuk mempelajari bahasa tambahan untuk menjadi seorang guru.

Skyler membangun identitas guru yang muncul dengan melampirkan instrumentalisme linguistik ketika saya memintanya untuk lebih lanjut mengklarifikasi makna cerita (Baris 6). Ini ilustratif ketika Skyler menyajikan pendapatnya yang berkembang tentang tindakan pembelajaran bahasa dari sumber yang tidak penting dalam bentuk waktu luang (Baris 12: hal yang baru untuk dipelajari; Baris 17: Saya pikir akan keren untuk mengetahuinya) dan keterampilan akademis (Baris 13–14: sesuatu yang harus saya lakukan, seperti di sekolah) ke sumber yang dianggap penting untuk manfaat nasional (Baris 16) bagi pembelajarnya. Saat ia membingkai cerita dalam kaitannya dengan pekerjaan kursus, seperti TESOL 302 dan kursus terkait (Baris 10–11), instrumentalisme linguistik dalam Kutipan 1 berbeda dari penelitian seperti Kubota ( 2011 ), di mana bahasa Spanyol, dalam hal ini, tidak difokuskan pada mobilitas kerja melalui perolehan modal linguistik. Sebaliknya, bahasa Spanyol dianggap sebagai sumber daya profesional tambahan yang tidak diperlukan untuk menjadi guru di Amerika Serikat tetapi terkait dengan hak istimewa linguistik Skyler (Baris 15–16).

Meskipun Skyler menyadari alasannya, pelatihannya di ESU menempatkan mata kuliah terkait TESOL seperti TESOL 302 (Gambar 2 ) sebagai mata kuliah yang sangat penting; ia memandang mata kuliah ini sebagai mata kuliah pelengkap dan bukan mata kuliah penting dalam pelatihannya. Skyler kembali menekankan ideologi instrumentalis linguistik saat ia berbagi pandangan tentang perannya sebagai guru.

KUTIPAN KUTIPAN 2. Persiapkan Mereka untuk Gagal atau Menjadi Bagian dari Dunia dan Berbicara Bahasa Inggris (Wawancara 3)

Cerita yang diidentifikasi berada di dalam kelas yang dibayangkan (Baris 5 dan 7), di mana ia menyajikan pemahamannya tentang menjadi seorang guru dan kegiatan yang ia tafsirkan sebagai bagian dari profesi tersebut sebagaimana berhubungan dengan murid-muridnya (Baris 7, 8, 11, dan 12). Secara khusus, kegiatan-kegiatan ini disajikan menggunakan deskripsi umum dan samar yang terlihat dalam pernyataan seperti “kita akan berusaha berbicara itu” (Baris 5) dan “memberikan kesempatan itu” (Baris 6). Sementara keumuman deskripsi kegiatan-kegiatan ini dapat diartikan sebagai kurangnya pengalaman konkret, Skyler menyajikan tujuan atau makna yang ia kaitkan di balik tindakan-tindakan ini yang ia coba capai melalui penggunaan retoris penyangkalan. Seperti dicatat oleh van Dijk ( 2013 ), “penyangkalan memiliki bagian pertama yang menekankan karakteristik positif dari pembicara atau ingroup, dan bagian kedua yang kontras, biasanya diperkenalkan oleh tetapi , di mana pembicara mengatakan sesuatu yang negatif” (hlm. 187). Hal ini terlihat dalam pembukaan Skyler pada cerita pendek tersebut (Baris 1–4), di mana ia menggunakan strategi retorika kejujuran untuk memperkuat norma linguistik guna menekankan peran yang dirasakannya sebagai guru adalah mempersiapkan siswa untuk masyarakat yang berpusat pada bahasa Inggris (Baris 4). Instrumentalisme linguistik bagi Skylar berfungsi sebagai sarana kepraktisan yang dirasakan untuk mempersiapkan siswa menghadapi realitas monolingual dengan sumber daya linguistik siswa selain bahasa Inggris yang berada di luar norma (Bacon, 2020 ; Bale et al., 2023 ; Gallagher & Scrivner, 2024 ; Katznelson et al., 2023 ).

Bahasa Inggris yang terbatas menjadi kendala
Meskipun Skyler telah mengambil beberapa kursus wajib terkait TESOL (lihat Gambar 2 ), ia tidak mempertimbangkan untuk mendukung pembelajar multibahasa sebelum mengambil kursus metodologi terkait TESOL, seperti yang tercantum dalam Kutipan 1. Hal ini terjadi meskipun ia telah membuat pendirian eksplisit dalam tanggapan yang tidak berdasar dan refleksi yang dinarasikan mengenai bagaimana ia memahami apa arti dan makna prestasi akademik bagi pembelajar bahasa.

KUTIPAN KUTIPAN 3. Untuk Menghilangkan Hambatan dan Kendala (Bahasa) (Catatan Reflektif Terpandu #2)

Bahasa Indonesia: Dalam kutipan di atas, kita melihat Skyler memosisikan ulang dirinya sebagai seorang pendidik menggunakan pilihan leksikal dalam kelompok (misalnya, Baris 3 dan 6) saat ia membingkai opini ideologisnya tentang peran guru melalui esensialisasi fitur-fitur diskursif (misalnya, Baris 5 dan 7). Dengan fitur-fitur diskursif ini, Skyler menyajikan ideologi hambatan bahasa—keyakinan yang membingkai kemahiran berbahasa siswa sebagai sesuatu yang perlu diatasi dan diakomodasi oleh guru agar pelajar dapat memastikan keberhasilan mereka dalam lingkungan yang hanya berbahasa Inggris (Bacon, 2020 ). Hal ini terbukti saat ia berulang kali menggunakan kemahiran berbahasa Inggris yang terbatas (Baris 2 dan 6) yang dapat diartikan sebagai bahasa ibu siswa sebagai sumber daya yang bermasalah (Gallagher & Scrivner, 2024 ; Katznelson et al., 2023 ) yang perlu diatasi oleh guru (Baris 3–7).

Meskipun Skyler secara eksplisit menyatakan perlunya mengakomodasi siswa CLD, ia tidak berpikir untuk mendukung pelajar multibahasa di kelas mereka sebelum mengambil kursus metodologi terkait TESOL menjelang akhir pelatihan mereka. Ia mencatat bahwa kendala bahasa menjadi jelas baginya sebagai guru saat mengerjakan tugas pekerjaan rumah TESOL 302. Tugas-tugas ini memerlukan pengembangan rencana pelajaran menggunakan pendekatan SIOP “untuk membuat bahasa akademis dapat dipahami sehingga [ELL] dapat mempelajari konten akademis yang sesuai dengan tingkat kelas sambil juga memperoleh keterampilan bahasa Inggris yang dibutuhkan untuk sekolah” (Peregoy & Boyle, 2017 , hlm. 126).

KUTIPAN KUTIPAN 4. Dapatkah Saya Memberikan Akomodasi untuk Mereka? (Wawancara 2)

Ketika Skyler menempatkan cerita dalam kursus saya (Baris 1), ia menampilkan dirinya sebagai guru-mahasiswa yang mencoba bergulat dengan cara mendukung pembelajar bahasa (Baris 2). Secara khusus, ia membingkai siswa sebagai seseorang yang tidak memiliki kemampuan bahasa Inggris (Baris 2) dan awalnya berada di luar norma linguistik (Baris 5). Salah satu cara untuk menafsirkan pertanyaan dari Baris 4 hingga 6 adalah Skyler mencoba bergulat dengan kepraktisan yang dirasakan sebagai guru di mana ia mempertanyakan kelayakan TESOL 302 dalam praktik. Namun, hambatan bahasa dibangun lebih besar saat ia menggeser kemahiran siswa dari “terbatas” dalam Kutipan 3 menjadi tidak ada kemahiran dalam Kutipan 4 (Baris 2), dengan demikian membentuk kapasitasnya yang dirasakan untuk menawarkan dukungan kepada siswanya (lih. Bacon, 2020 ). Pertanyaan-pertanyaan yang disajikan berpotensi mewakili bagaimana identitas dan emosi calon guru terjerat dengan konteks mereka yang, pada gilirannya, menghasilkan efek material pada pengajaran dengan membentuk kemungkinan yang dirasakan.

Steve: Mendukung Siswa CLD dengan Bahasa Bersama
Pelatihan guru sekolah menengah Steve (Kelas 6–12) memberi penekanan signifikan pada pengembangan keahlian konten, dengan lebih sedikit fokus pada dukungan bahasa. Panduan Bimbingan Sekolah Menengah 2021–2022 menyatakan bahwa bahasa bukanlah elemen utama di kelas konten sekolah menengah karena ketidakhadirannya yang mencolok. Sebagian besar pelatihan, sebelum memasuki kelas, dikaitkan dengan daftar “jurusan mengajar” yang disetujui, dengan jurusan ini difokuskan pada konten (misalnya, biologi, sejarah, dan matematika) atau bahasa (misalnya, bahasa Spanyol). Selain menyelesaikan kursus untuk jurusan pilihan mereka, calon guru sekolah menengah hanya diharuskan mengambil enam kursus yang terkait langsung dengan pengajaran (lihat Gambar 3 ). Dari enam kursus ini, dua (ED 150 dan ED 101) berpusat pada pengalaman calon guru dan identitas yang saling terkait sebagai sumber daya untuk membantu mereka memahami bahwa mengajar bukanlah tindakan netral (Alfaro & Bartolomé, 2017 ; Sah & Uysal, 2022 ).

Tiga mata kuliah terakhir (ED 407, ED 408, dan ED 409) berfokus pada persiapan guru sekolah menengah dengan pendekatan, strategi, atau keterampilan untuk mengajarkan konten mereka. Di luar ED 407, yang berfokus pada dukungan terhadap pembelajar yang beragam, calon guru sekolah menengah tidak diharuskan untuk mempelajari tentang pembelajar multibahasa dan cara mendukung mereka di dalam kelas konten untuk menerima sertifikasi pendidikan menengah mereka.

Afiliasi linguistik
Dalam diskusi formal yang saya lakukan dengan Steve, ia mengungkapkan apa yang saya sebut ideologi afiliasi linguistik—keyakinan bahwa satu-satunya cara seorang guru dapat mendukung pembelajar multibahasa di kelas konten adalah dengan berbagi sumber daya linguistik yang sama, atau hampir sama, untuk membuat instruksi dapat dipahami di kelas konten. Sementara ideologi ini terbukti dalam cerita pendek Skyler (Kutipan 1 , 3 , dan 4 ) karena ia sering ingin menghilangkan hambatan linguistik tanpa perlu teknologi, Steve paling baik mewujudkan ideologi afiliasi linguistik ini dalam wawancara pertama dan terakhir.

Bahasa Indonesia: Saat saya mulai mengenal latar belakang linguistik, pendidikan, dan pribadi Steve, dia berbagi bahwa dia mengambil TESOL 302, sebuah kursus yang tidak diwajibkan untuk gelarnya (lihat Gambar 3 ). Steve menjelaskan bahwa dia diharuskan mengambil kursus ini untuk minor bahasa Spanyolnya. Dalam menindaklanjuti kesan awalnya tentang kursus tersebut, dia berbagi bahwa TESOL 302 akan menjadi pertama kalinya dia terlibat dalam tindakan mengajar. Sebagai hasil dari menerima beberapa kursus pedagogi, dia tidak yakin dan cemas tentang bagaimana TESOL 302 akan membekali dia dengan keterampilan yang diperlukan untuk mendukung siswa CLD dalam kaitannya dengan rekan-rekan mereka yang tidak belajar bahasa di kelasnya di masa depan. Hal ini mendorong saya untuk bertanya bagaimana dia akan memasukkan pelajar multibahasa ke dalam kelasnya sebelum mengambil kursus tersebut. Steve berbagi cerita berikut tentang kelas masa depannya yang dibayangkannya.

KUTIPAN KUTIPAN 5. Jika Itu Bahasa yang Tidak Saya Ketahui… (Wawancara 1)

Dalam menyajikan dua identitas guru yang berbeda antara bahasa (Baris 2) dan sejarah (Baris 3), Steve membangun dikotomi kami versus mereka dalam baris pertama untuk memasukkan pembelajar bahasa Inggris dalam kelas masa depannya untuk menjawab pertanyaan saya. Steve mengambil identitas guru sejarah untuk menyaring konteks yang dibayangkan ke kelas konten daripada kelas bahasa dengan menggunakan Tetapi (Baris 4) sebagai penafian bahwa memasukkan pembelajar bahasa adalah “kemungkinan” (Baris 3) dan bukan jaminan. Baris 5–8 menyajikan dan menekankan repertoar linguistiknya melalui pengulangan (Baris 5), representasi pembelajar bahasa Inggris terutama sebagai penutur bahasa Spanyol (Baris 6–7), emosi keakrabannya (Baris 6–7), dan ketidakpastian (Baris 7–8) yang mendukung pembelajar multibahasa yang berbagi atau tidak berbagi sumber daya linguistiknya. Komponen-komponen ini bekerja sama untuk membentuk ideologi afiliasi linguistik yang menyajikan pemahamannya saat ini untuk mendukung pembelajar bahasa dalam kelas konten.

Steve seperti Skyler dalam hal ia mengambil identitas guru untuk menjelaskan bagaimana bahasa memainkan peran penting dalam pengajarannya. Sementara interpretasi Skyler yang berkelanjutan tentang identitas gurunya membentuk keterlibatannya dengan kursus terkait TESOL sebagai sesuatu yang pelengkap, Steve menafsirkan peran dukungan bahasa sebagai hal yang penting untuk kelas. Secara khusus, ia membagikan tanggapan yang tidak berdasar berikut ini.

KUTIPAN KUTIPAN 6. Saya Pernah Berada di Posisi Pembelajar Bahasa. Saya Cemas

Saat berpartisipasi dalam TESOL 302, Steve bolak-balik antara identitas gurunya (Baris 1 dan 3) dan keyakinannya tentang mengajar (Baris 1–2). Dia, sekali lagi, menyoroti kecemasan dan ketidakpastian yang dia miliki tentang cara mendukung mereka dengan ideologi afiliasi linguistik ini yang terbentuk saat dia memposisikan dirinya sebagai pembelajar bahasa (Baris 3 dan 4). Ketidakpastian tentang cara mendukung pembelajar bahasa Inggris ini tidak unik bagi Steve. Studi sebelumnya juga melaporkan banyak guru menyelesaikan pelatihan mereka dengan pemahaman yang sedikit tentang bagaimana bahasa harus dimanfaatkan untuk mendukung pembelajaran konten pembelajar multibahasa meskipun reseptif terhadap pelatihan ini (misalnya, Coady et al., 2016 ; Mahalingappa, 2024 ).

Menjelang akhir semester, keyakinan Steve terkait afiliasi linguistik berubah karena TESOL 302 mengharuskannya mempertimbangkan cara membuat penyesuaian bagi pelajar bahasa Inggris dengan mengembangkan pelajaran dan merenungkan keputusan yang diambilnya saat mengembangkannya. Hal ini sepenuhnya terlihat saat Steve merenungkan TESOL 302.

KUTIPAN KUTIPAN 7. Mendukung Siswa di Luar Bahasa yang Saya Kuasai (Wawancara 3)

Bahasa Indonesia: Sementara Steve mempertahankan apresiasi yang mendalam untuk pembelajaran bahasa (Baris 1), kutipan di atas menyoroti peluang untuk berlatih mengajar dan merenungkan keputusannya saat ia mengembangkan rencana pelajaran yang lebih informatif tentang bagaimana bahasa cocok dalam kursusnya (Alfaro & Bartolomé, 2017 ; Mahalingappa, 2024 ; Sah & Uysal, 2022 ). Seperti yang terlihat dalam Kutipan 5 , Steve membayangkan bahwa ia perlu belajar bahasa Spanyol agar responsif secara linguistik dalam pengajarannya. Namun, dalam Kutipan 7 , TESOL 302 (Baris 2) membantu Steve memahami bahwa berbagi sumber daya linguistik yang sama dengan siswa tidak diperlukan. Sebaliknya, ia dapat mendukung siswanya yang berbicara bahasa selain bahasa Inggris (Baris 4).

Standar Pengajaran Bahasa Inggris Akademik
Karena Steve perlu mempelajari bahasa ibu siswa untuk mendukung mereka, ia mengambil sikap yang sedikit berbeda untuk menggabungkan kesempatan linguistik bagi pembelajarnya agar berhasil secara akademis dibandingkan dengan Skyler. Steve juga memegang ideologi monolingual dalam bentuk Bahasa Inggris Akademik Baku sambil mengacu pada variasi Bahasa Inggris Kulit Putih kelas atas hingga menengah (MacSwan, 2020 ). Keyakinan ini mengambil berbagai bentuk selama penelitian karena Steve memandang perannya sebagai pendidik tidak terikat untuk mendukung siswa mempelajari konten dengan dukungan linguistik. Dalam catatan refleksi terbimbingnya #2, ia menulis, “Bahasa, yang berhubungan dengan literasi, juga memainkan peran penting dalam keberhasilan akademis…Tergantung pada seberapa literasi seorang anak dalam bahasa dominan di kelas, mereka dapat menjadi sangat sukses atau tertinggal dari yang lain.” Kutipan singkat ini menyerupai definisi Lippi-Green ( 1997 ) tentang ideologi Bahasa Inggris Baku karena mencerminkan bahasa dalam bentuk literasi yang terkait dengan keberhasilan. Untuk mengklarifikasi apa yang Steve lihat sebagai “bahasa yang dominan,” ia menjelaskan bahwa ia melihatnya dalam konteks menulis “karena kami juga membicarakan hal ini di kelas, dan kami semua sampai pada kesimpulan bahwa untuk menulis, kami memerlukan semacam Bahasa Inggris Baku, seperti peraturan, sehingga setiap orang memiliki tulisan yang kohesif” (Wawancara 3).

Bahasa Inggris akademis standar juga menginformasikan pemahamannya tentang mendukung siswa dalam kelas studi sosial. Ketika saya bertanya kepadanya apakah dia akan mendukung siswanya karena dia dilatih dalam SIOP, dia memberikan tanggapan yang beragam, dengan menyatakan bahwa dia pikir “itu penting, dan itu harus dilakukan. Saya hanya tidak yakin bagaimana itu harus dilakukan” (Steve, wawancara 3). Dia melanjutkan dengan berbagi kemampuannya yang dirasakan untuk memasukkan dukungan linguistik dibatasi dalam bidang kontennya yang mengakibatkan fokus pada praktik monolingual daripada plurilingual.

KUTIPAN KUTIPAN 8. Jika Ada Waktu untuk Hal-hal Seperti Itu (Wawancara 3)

Mirip dengan Kutipan 5 , Steve memolarisasikan kelas studi sosial (Baris 2) yang disandingkan dengan kursus yang berfokus pada pengajaran bahasa Inggris (Baris 3 dan 4). Mirip dengan penelitian lain (Anderson et al., 2021 ; Bale et al., 2023 ; Metz & Knight, 2021 ), strategi pembelajaran bahasa (Baris 3–4 dan 6) dalam cerita Steve ditempatkan sebagai aktivitas yang merupakan praktik yang berpusat pada bahasa Inggris (Baris 3 dan 6–8) yang hanya relevan dan memungkinkan untuk kursus yang secara eksplisit terkait dengan area konten (lih. Lo, 2019 ; Sah, 2023 ). Seperti yang dia sebutkan, Steve menjelaskan keraguannya dan kemampuannya yang terbatas untuk menggabungkan kesempatan bahasa, seperti mengajarkan kosakata dan tata bahasa untuk mendukung tulisan siswa (Baris 3–6). Rasionalisasi yang ia sampaikan terkait dengan tuntutan material dari area kontennya (Baris 10) menggambarkan gagasan Bacon ( 2020 ) bahwa ideologi bahasa “difasilitasi atau diganggu oleh ‘filter’ tertentu dalam konteks pendidikan” (hlm. 184). Meskipun Steve tidak memiliki pengalaman formal di kelas, kutipan di atas menyajikan bagaimana konteks pendidikan dibangun dari pengalaman hidup Steve, emosinya, dan pemahamannya saat ini tentang mendukung pelajar multibahasa yang, pada gilirannya, membentuk praktik yang dirasakannya dalam konteks yang dibangun ini.

Karena mempelajari cara memasukkan bahasa ke dalam kelas konten di akhir pelatihannya, ketidakpastian seputar cara mendukung pembelajar bahasa Inggris berlanjut hingga akhir studi. Dalam percakapan terakhir, Steve masih mencoba mencari tahu cara mendukung pembelajar multibahasa dengan mengajarkan bahasa Inggris secara eksplisit.

KUTIPAN KUTIPAN 9. Apakah Saya Mengajarkan Bahasa Inggris Standar di Kelas Saya? (Wawancara 4)

Jelas dari kutipan yang tidak bertingkat bahwa Steve, yang mengambil identitas guru (Baris 1), percaya bahwa satu cara untuk mendukung pelajar multibahasa adalah melalui penyediaan instruksi eksplisit dalam bahasa Inggris (Baris 1-2). Dalam kasus ini, Steve memegang pandangan hegemonik tentang bahasa Inggris melalui penekanan eksplisit pada Bahasa Inggris Standar melalui pengulangan (Baris 1 dan 4) saat ia memposisikan dirinya sebagai otoritas pada bahasa tersebut (Baris 4). Secara keseluruhan, Steve dan Skyler meninggalkan kursus metode tidak sepenuhnya yakin apa artinya mendukung pelajar multibahasa di kelas mereka saat mengajar bidang konten mereka. Di akhir studi, saya bertanya kepada Steve dan Skyler apakah mereka akan mengambil kursus TESOL lagi. Steve paling menangkap sentimen mereka saat ia menjelaskan bahwa TESOL 302 adalah “satu-satunya yang diperlukan untuk minor saya, dan saya akan lulus tahun depan. Saya tidak punya waktu.”

DISKUSI DAN ARAH MASA DEPAN
Seiring dengan meningkatnya seruan untuk lebih fokus pada bagaimana calon guru arus utama dipersiapkan untuk realitas multibahasa yang akan mereka hadapi di dalam kelas (de Jong & Gao, 2023 ; Ojha et al., 2024 ), fokus studi ini adalah untuk mengambil pendekatan holistik dan kontekstual untuk memahami bagaimana calon guru terlibat dengan pelatihan mereka saat ini dan ideologi serta aktivitas bahasa yang mereka kaitkan dengan posisi identitas mereka. Studi ini bertujuan untuk menjawab dua pertanyaan: (1) Bagaimana calon guru merepresentasikan identitas guru yang muncul saat mereka menceritakan pengalaman belajar mereka untuk mendukung pembelajar multibahasa? (2) Ideologi bahasa apa yang muncul dari narasi calon guru yang menjalankan pemahaman mereka tentang tugas penting mereka dalam mendukung pembelajar multibahasa?

Untuk menjawab pertanyaan pertama, Skyler dan Steve menggunakan cerita untuk menyusun kembali identitas guru mereka yang multifaset dan dibangun secara lokal (Barkhuizen, 2016 ; Canagarajah, 2021 ; Olsen, 2008 ; Razfar, 2012 ; Yazan, 2019 ) dengan berbagai elemen seperti pengalaman mereka mempelajari bahasa Spanyol (Kutipan 1 , 5 , dan 6 ), realitas monolingual yang dipertahankan dan dinormalisasi di luar dan di dalam kelas (Kutipan 2 , 3 , 5 , dan 8 ), dan emosi yang terkait dengan mendukung pelajar multibahasa (Kutipan 4 , 6 , dan 9 ) untuk menjadikan identitas profesional ini milik mereka sendiri (Gallagher & Scrivner, 2024 ; Strom et al., 2018 ). Meskipun mengambil kursus yang menekankan pendidikan yang adil (lihat Gambar 2 dan 3 ), pengetahuan teknis yang diajarkan tidak selalu diterjemahkan ke dalam praktik. Akibatnya, Skyler, yang menerima pelatihan ekstensif dalam mendukung pembelajar multibahasa dibandingkan dengan Steve, menempatkan identitas profesionalnya sebagai pendidik khusus yang mengakui bahasa pembelajar multibahasa sebagai sumber belajar yang layak selama mereka dipersiapkan untuk realitas monolingual dari “dunia nyata” (lihat Kutipan 4 )—ideologi instrumentalis linguistik (Katznelson et al., 2023 ; Kubota, 2011 ). Steve, di sisi lain, menerima sangat sedikit kursus yang berfokus pada praktik mengajar, bahkan lebih sedikit pada pendidikan yang adil. Akibatnya, dia tidak yakin bagaimana cara menggabungkan sumber daya multibahasa siswa di dalam kelas mereka, sehingga dia merasa harus mencari cara untuk menerjemahkan pengetahuan ini sendiri (Steve, Kutipan 5 , 6 , dan 8 ).

Sikap yang tampaknya kontradiktif ini dalam merangkul pengajaran inklusif bahasa melalui praktik yang berpusat pada bahasa Inggris saja yang akhirnya diambil Skyler dan Steve tidak khusus bagi mereka di dalam atau di luar Amerika Serikat (misalnya, Bacon, 2020 ; Gallagher & Scrivner, 2024 ; Kessler, 2023 ; Lew & Siffrinn, 2019 ; Metz & Knight, 2021 ). Di Kanada, studi multi-tahun Bale et al. ( 2023 ) juga menunjukkan bahwa calon guru di akhir pelatihan mereka telah “belajar untuk berpikir dan bertindak seperti guru,” yang setara dengan “mendukung pembelajar multibahasa dengan hanya menggunakan bahasa Inggris” dan menghindari strategi pengajaran inklusif tersebut (hlm. 184–185; lih. Deroo & Ponzio, 2023 ). Temuan ini juga bergema di luar Amerika Utara dalam konteks seperti Hong Kong (misalnya, Lo, 2019 ) dan Nepal (misalnya, Sah, 2023 ), di mana guru harus bergulat dengan pembelajaran terpadu bahasa konten karena media pengajarannya adalah bahasa Inggris.

Mengingat penelitian ini dan cerita-cerita yang muncul yang dipilih oleh para peserta saya untuk dibagikan, ditulis ulang, atau diuraikan lebih lanjut dengan saya selama setiap wawancara dan catatan refleksi (De Costa et al., 2021 ), saya berpendapat bahwa penerimaan ini, tetapi penolakan terhadap praktik-praktik yang inklusif terhadap bahasa perlu diperluas melampaui guru individu (Strom et al., 2018 ; Viesca et al., 2019 ). Cara guru pra-jabatan atau guru yang sedang menjabat (Anderson et al., 2021 ; Bale et al., 2023 ; Bernstein et al., 2023 ; Canagarajah, 2021 ) mengembangkan pemahaman dan interpretasi tentang peran bahasa Inggris dalam kelas mereka (masa depan) harus dipandang sebagai fenomena yang saling berhubungan dan muncul bersamaan. Ini saling terkait dengan program pendidikan guru tempat mereka terdaftar, komunitas tempat mereka berpotensi mengabdi sebagai guru, dan ideologi serta kebijakan yang membentuk kondisi untuk mengadopsi praktik inklusif bahasa (Chang-Bacon, 2022 ; Deroo & Ponzio, 2023 ; Mahalingappa, 2024 ). Identitas profesional dan ideologi bahasa saling terkait dengan emosi dan realitas material dalam menjadi seorang guru (Barad, 2007 ; Green-Eneix, 2025 ; Strom et al., 2018 ). Diperlukan lebih banyak penelitian yang mengeksplorasi interkoneksi mendalam antara calon guru dan lingkungan lokal yang terdiri dari kebijakan ekuitas (non-)performatif, dan interaksi dengan rekan dan atasan (Bale et al., 2023 ; Gallagher & Scrivner, 2024 ).

Dalam hal pertanyaan penelitian kedua, Skyler dan Steve mengungkapkan beberapa ideologi monolingual yang terkait dengan identitas profesional mereka yang membentuk keterlibatan mereka dengan pelatihan untuk menjadi guru arus utama yang responsif secara linguistik. Secara khusus, narasi Skyler dan Steve adalah tempat di mana mereka secara konseptual mengatur berbagai wacana, ide, objek, dan struktur kelembagaan dalam bentuk instrumentalisme linguistik (Kutipan 1 dan 2 ; Kubota, 2011 ), bahasa Inggris terbatas sebagai penghalang (Kutipan 3 dan 4 ; Bacon, 2020 ), afiliasi linguistik (Kutipan 5 , 6 , dan 7 ), dan bahasa Inggris akademis standar (Kutipan 8 dan 9 ; MacSwan, 2020 ). Sementara penelitian terkait tentang ideologi guru prajabatan dapat menafsirkan kontradiksi dari f ideologi sebagai peserta saya yang secara ideologis tidak jelas (Alfaro & Bartolomé, 2017 ; Sah & Uysal, 2022 ), saya berpendapat bahwa ideologi Skyler dan Steve yang tampaknya tidak konsisten agak dibatasi secara kontekstual karena peserta saya belajar untuk melakukan identitas guru di ESU sehubungan dengan pengaturan spasiotemporal yang mereka bangun dalam cerita mereka (Barkhuizen, 2016 ; Canagarajah, 2021 ; Kessler, 2023 ; Yazan, 2019 ). Ideologi bahasa perlu bergeser dari apriori pengetahuan ganda untuk menyusun kerangka mental menjadi kerangka yang juga mempertimbangkan konteks sebagai filter yang akan ditemui guru prajabatan saat mereka memasuki kelas (Bacon, 2020 ; Green-Eneix, 2025 ). Filter kontekstual ini “mendistorsi atau menghalangi penerapan ideologi bahasa peserta ke dalam praktik” (Bacon, 2020 , hlm. 181), yang membentuk praktik pedagogis dan pemahaman mereka tentang siapa mereka sebagai guru di sekolah tempat mereka mengajar.

Temuan-temuan ini juga bertentangan dengan klaim ahli bahasa pendidikan bahwa guru yang telah mengalami pembelajaran bahasa tambahan lebih memahami pentingnya mendukung pembelajar multibahasa dan berempati dalam menyediakan kesempatan linguistik dalam kelas konten untuk memerangi ideologi monolingual (misalnya, Bale et al., 2023 ; de Jong & Gao, 2023 ; Deroo & Ponzio, 2023 ). Dalam kasus Skyler dan Steve, mereka bilingual, dengan bahasa Spanyol sebagai bahasa kedua mereka. Mereka berdua juga berempati tentang perlunya mendukung pembelajar multibahasa, dengan keduanya menunjukkan pengalaman belajar bahasa mereka saat mereka berbagi dengan saya mengapa penting untuk mendukung pembelajar bahasa (Skyler: Kutipan 1 ; Steve: Kutipan 5 ). Namun, ketika mereka harus mempertimbangkan kemungkinan bahwa mereka akan memiliki siswa multibahasa di kelas masa depan mereka yang membutuhkan dukungan linguistik, peserta saya sering mengungkapkan apa yang saya sebut afiliasi linguistik .

Afiliasi linguistik paling baik diungkapkan oleh Steve, yang merasa satu-satunya cara dia dapat mendukung siswa CLD adalah dengan memiliki sumber daya linguistik yang sama, yaitu, bahasa Spanyol, untuk mengajari mereka bahasa Inggris. Fokus ideologi linguistik ini tampaknya menjadi cara untuk membebaskan guru seperti Skyler dan Steve dari tanggung jawab untuk mendukung siswa multibahasa di kelas (Gallagher & Scrivner, 2024 ). Melalui strategi wacana yang meremehkan ini (misalnya, Tetapi jika itu bahasa yang tidak saya ketahui; Kutipan 5 ), tanggung jawab dialihkan kepada guru yang MEMBAGI bahasa ibu dengan siswa. Secara keseluruhan, fokus pada ide-ide monolingual ini atau fokus pada memastikan siswa memperoleh bahasa Inggris “yang tepat” secara akademis–meskipun memiliki bahasa ibu yang lain—menegaskan bahwa pengalaman belajar bahasa tidak cukup untuk mengganggu atau memerangi ideologi bahasa Inggris monolingual atau standar (Bacon, 2020 ; Bernstein et al., 2023 ; Coady et al., 2016 ; MacSwan, 2020 ). Ideologi bahasa perlu dilibatkan secara berkelanjutan di seluruh program (misalnya, Bale et al., 2023 ; Kessler, 2023 ; Lew & Siffrinn, 2019 ; Mahalingappa, 2024 ; Yazan, 2019 ) melalui kesempatan berulang yang menjangkau praktik guru prajabatan, yang memungkinkan pelajar untuk merefleksikan dan terlibat dengan perspektif mereka tentang bahasa dalam kaitannya dengan pengetahuan dan keterampilan pedagogis yang mereka peroleh.